2019年出台的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中，提出了当代教研员的四个任务：服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策。这是我国基础教育在新时代追求高质量发展过程中对各级教研机构提出的专业要求，也是对教研员的升级版要求。特别是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》出台以后，教师们有很多困惑，急需县域教研机构的专业培训和指导，需要教研员在基于新课标进行新教学方面真正起到领航作用。因此，县域教研员的角色定位、起作用的方式以及评价方式都应该进行重新定义。

    光明区教育局和教科院都是“新”的。2018年5月，国务院同意设立深圳市光明区，同时启动建设“光明科学城”，因此光明区自成立伊始便被赋予“竞争力影响力卓著的世界一流科学城和深圳北部中心”的战略定位。光明区教育局和光明区教科院都成立于2019年，光明区教科院目前已经配齐学科教研员。我们提出了要建设与世界一流科学城相称的基础教育教研体系，助力光明区基础教育的升级、发展。而要实现这样的跨越式发展，教研员必须转型、创新，不断自我超越。

    定义新角色：教研员是“头雁”

    在当下的信息时代，特别是在2022年3月28日国家智慧教育平台上线后，高水平研修资源汇聚到国家开发的平台上，各层级教研员与全国各地的校长和教师们，同时接近最优质的培训资源，再也不受地域、层级、身份的制约。这就是县域教研员们新的工作情境，它加速了县域教研员正在经历的身份根本性变化：由一线教师的“教师”，转变为和学校、教师们一起转型的人。要实现教研员这个根本转型，县域教研机构就必须改变对教研员的培训和激励方式。

    正是意识到教研员在新时代的身份挑战，即必须把学习、创新、转变和能力提升作为自己发展的重点，光明区教科院的教研员们为自己设计了新角色：“头雁”。

    “头雁”隐喻着县域教研员发展的新路径：教研员不是在雁阵之外监督群雁的人，而是雁阵中的一员，有着和群雁同样的愿景和使命，有着和群雁相同的飞行轨迹；教研员不是雁阵中普通的一只雁，而是“头雁”，要方向感强，意志坚定，能力强，善于合作。

    教研员们能否自发成为“头雁”？假以时日是可以的，但时间可能太久、过程过于漫长。因此县域教研机构应该以培训项目为抓手，系统设计教研员的专业发展路径，助推每一名教研员成为“头雁”。

    教研员的“头雁”作用如何体现

    “头雁”作用体现在日常工作中。例如，区级名师培养项目就是以“教研员勇做头雁”为底层逻辑来设计的。我们研制并发布了《光明区名师培养三年规划方案（试行）》，《光明区名师工作室（微团队）管理办法（试行）》及团队主持人考核评估办法，整体设计了县域名师的成长轨迹。

    教研员在参加区级名师申报、遴选和建设中担任“头雁”。例如，中学语文教研员、特级教师刘小华，是广东省名师工作室主持人，他也参加了区级名师的遴选，成立了区级“刘小华名师工作室”。教研员和学校里的区级名师一样，要参加若干培训活动，成立工作室，完成一系列要求。教研员自己做区级名师，才能体验区教科院研制的名师方案的适切性和有效性，避免把项目做成面子工程；和教师中的名师一起学习，一起写研修作业，教研员的学习和研究热情才能被激发出来，才能真正了解教师的困惑、问题和创新。

    教研员在名师研修群组中担任“头雁”。为应对疫情防控时期的新形势，在广泛调研一些县域教研机构对区级名师的培养和管理困惑的基础上，我们进行了一些微创新。首先，无论是名师培养，还是对名师培养对象的培养，均以名师工作室为载体。其次，创新了名师的组织和资助方式。与过去那种为名师工作室配备活动经费的资助方式不同，我们把名师分为了四个群（中学成长群、小学成长群、综合成长群、德育成长群）和13个学科组，学科组长和名师成长群的组长均由教研员担任。从县域教研新生态建设的角度来看，这样的设计和行动，相当于教研机构在培养名师的同时，还使教研员不知不觉中收获了一支紧密的学科研究团队。

    教研员在建设“万节名课”行动中勇做“头雁”。2021年1月，在光明区首届基础教育改革大会上，区委、区政府提出了“三名工程”：“十四五”时期，要建设一批名校、培养一批名师、研发一批云端名课（被称作“万节名课”，即“十四五”时期研发至少一万节名课）。这其中教研员的“头雁”行动体现在，不仅要自己研发示范性名课，还要对本学科的名课进行体系化设计，最终建成学科全覆盖、课型多样化、重视学科实践性学习的名课体系。名课建设行动让教研员永远“手上沾满泥土”，一直保持讲示范课的“手感”。2021年5月到2022年5月的一年间，教研员们共研发了34个主题的54节名课。

    教研员在凝练办学和教学成果方面勇当“头雁”。我们还特别强调教研员要在创新性成果的培育方面勇当“头雁”。除了鼓励教研员以各级课题申报为契机、努力把行动研究注入到日常教研中，我们还建立机制，让学科教研员和负责全区课题管理的科研员联手培育区内高水平的成果，督促、帮助校长和教师及时凝练创新性成果。2021年下半年开始，我们从全区遴选了教师发展、学科教研、课程建设等五大类29个示范基地校，采取统一集中辅导与教研员日常教研指导相结合的培养模式，让教研员在引领性项目中担起“头雁”责任。

    评价改革引领“头雁”成长

    要使每一名教研员都有成为“头雁”的自觉，县域教研机构就必须进行机制建设。日常的学科教研工作，我们采用集体视导+学科主题教研+教学技能比赛相结合的方式。在每学期初，对全区的中学和小学，我们会根据学校需求和教研员调研情况做出集体视导的节奏计划。从效果来看，集体视导对学校和教研员来说是“相互视导”，彼此促进专业发展。

    学科自主教研一般由学科教研部和教研员自主安排，体现学科特色。例如，在2022年春季学期，“艺体小幼教研部”发起了一项主题为“光明青年说”的教研活动，教研员们参与到区内学校的学科校本教研中，倾听光明区青年教师“说”教学、“说”设计、“说”成长。

    为引领“头雁”成长，我们还对教研员提出了“五个一”的评价要求：申请一个区级以上课题；每学期至少做一节区级以上研讨课；每年写一篇本区学科教学发展报告；每三年培养一批区级名师；每年培养一批青年教师。其中最有挑战的是“每年写一篇本区学科教学发展报告”。教研员要用数据分析本区学科的各项发展指标，要了解本区学科的教学改革前沿，还要了解本区学科教学改革的典型案例。这“五个一”，连同教研员定期到学校讲授示范课、公开课制度，多方主体评价教研员制度，集体视导制度以及常规教研制度，构成了清晰的“头雁”养成评价体系。

    加拿大著名教育学者迈克尔·富兰在他的著作《变革的挑战——学校改进的路径和策略》中提出：“能力建设是一个集体现象……能力建设仅靠前端培训是不够的。人们需要在日常文化中以新的方式工作才能实现改进的目标。”教研员在雁阵的前排，和群雁一起朝着明亮的方向飞行，在飞行中创新，在创新中领航。

    （作者系广东省深圳市光明区教育科学研究院研究员）