精彩源于细节

苏教版小学语文四年级下册

  我一直在思考,课堂何以精彩?是课前灵动的预设?是教师诗意的语言?是师生默契的交流?是师生澎湃的激情?是声情并茂的朗读?是课外资源的引进?是美仑美奂的课件?读了于永正老师《第一次抱母亲》的课堂实录,让我对课堂精彩有了新的认识,不仅仅是我起先想到的这些,课堂的精彩还源自一个又一个的细节!

  什么是课堂的细节?细节是教学过程中富有教学价值的环节和情节,如细小的教学语言、环节,文本词句、训练点等。细节是很微妙的,少了这个细节,听课者可能觉察不到;有了这个细节,让人为之一惊!让人心明眼亮!让人回味无穷!课堂中的细节有的是预设的,有的是现场生成的,有的甚至是执教老师的“无心插柳”。有句话叫做“细节决定成败”,虽说有点夸张,但不无道理,成功的课堂往往是由多个精彩的细节巧妙组合起来的。从细节的处理中我们能够隐约触摸到执教老师的“良苦用心”。我从于永正老师的课堂实录中剪辑几个细节与大家分享。

  细节一:“看于老师会不会当你们的大朋友,是不是你们很好的大朋友。”
  师:上课以前,你们老师一个字都没说我吗?没说我一个字?(学生无人举手)没说呀!哎呀,怎么能不说我呢?哦,说了,怎么说我的?
  生:她说今天有一位著名教师于永正来为我们上课。
  师:哦,说了,而且还加了“著名”两个字,是吧?你信不信呢?
  生:(迟疑了一会儿)嗯——信!
  师:信!不过她很勉强,想了一会儿说:“嗯——信!”。她这个表情很好,说信吧,又不太信;说不信吧,是老师说的。你用个词儿来形容你现在的心情。
  生:很犹豫吧。
  师:这叫“将——”,“半——”(女生一时回答不上来)要不要别人帮忙呢?
  生:(女生终于想起来)是半信半疑。
  师:对,半信半疑。听她说的话,看她的表情,就知道对老师说的话半信半疑。你们老师究竟说得对不对,要看咱们的课上得好不好,看于老师会不会当你们的大朋友,是不是你们很好的大朋友。咱们两节课以后你们再说说你们的看法,好不好?
  生:好。
  这是于永正老师课前与学生谈话的一个细节。由于老师的“著名”引出“信不信”,再由“半信半疑”引出“课上得好不好”就要“看于老师会不会当你们的大朋友,是不是你们很好的大朋友。”这句话里包含了一个“课堂评价”的问题,于老师认为,一堂课好不好,应该由学生说了算,评价的标准就是这堂课里老师能不能成为学生的好朋友。对于借班上课的老师来说,在学生面前还是陌生的,通过一篇课文的学习,师生之间的对话交流,学生在老师的引领下学得有滋有味,有情有趣,必然会对上课的老师产生好感,产生学习语文的兴趣。老师以学生为本,融入学生群体,成为学生的好朋友,这样的语文课才是真正意义上的好课。

  细节二:“哎呀,很遗憾,我希望你们看一看,结果没看。”
  师:四(6)班的同学都很棒,给我留下的印象非常好,咱们将在这一起上一节课,知道我们今天学什么课文吗?
  生:(小声齐答)不知道。
  师:不至于吧?真不知道?
  生:(小声答)不知道。
  师:书看过没有?
  生:(齐)没有。
  师:说实话,看了没看?
  生:(齐)没有。
  师:哎呀,很遗憾,我希望你们看一看,结果没看。好,今天我们学的课文题目是《第一次抱母亲》。
  于永正老师真的感到遗憾吗?真的希望学生上课之前多看几遍课文吗?显然不是。当前有不少人反对(质疑)公开课,其中一个重要原因就是公开课上老师“作假”泛滥,上课之前学生已经把课文读得滚瓜烂熟,甚至有过“彩排”,公开课成了“演出课”!“不知道。”“没有。”
  学生根本不知道今天上的是什么课文,童言是真实的,于老师的这堂课也是真实的,课前老师与学生没有做过任何“手脚”。这样的公开课才有“听”的价值,能够真实地看到学生如何在老师的引导下从不会读到会读,从不懂到懂的发展过程。公开课必须“货真价实”,来不得半点虚假!我想,这也是于老师展示这个细节所要表达的意图。

  细节三:“我最关心的是字,通过预习,通过读,认识不认识,课文能不能读正确,读流畅。”
  师:好,看来同学们很会提问题。第一次抱母亲,母亲是什么感受?抱母亲的人是什么感受?还有,在什么时间、什么地方抱母亲?为什么要抱母亲?现在打开书,答案在书里,请翻到《第一次抱母亲》。找到了没有?请翻到第69页。请你们带着你们的问题自由朗读课文,课文里的生字都有拼音,不认得的字可以拼读一下,要求大家把课文读正确、读流利,把生字记住,同时要思考你们的问题,好吗?各人读各人的,开始吧。
  生:(自由读课文,师巡视。时间大约五六分钟。)
  师:读了一遍课文,刚才你们提的问题,答案找到的请举手。手放下。你们提的问题的答案都在课文当中,只要一读,就能找到。其实,我关心的不是你们的答案能不能找到,我最关心的是字,通过预习,通过读,认识不认识,课文能不能读正确,读流畅。生字都认识的举手。(学生纷纷举手)于老师写一字,看谁认识,大家都不要读。看我写字。(师板书生字:越)认识的举手,请你来读。
  ……
  于永正老师让学生读了课题之后,引导学生根据课题提了不少颇有价值的问题,怎么解决这些问题,最好的办法就是带着问题读课文。读课文之前,于老师还有一项任务,就是要求大家把课文读正确、读流利,把生字记住。学生自由读完第一遍课文之后,于老师并没有急着请学生解决这些问题,而是检查学生的识字和朗读有没有“过关”。在于老师看来,让学生提出问题目的是激发学生读书的兴趣,引发学生的思考。“书读百遍,其义自见”,此时还是第一遍读课文,后面还有更多的读,问题的“答案”在多读之后学生必会豁然开朗。于老师第一课时的“保底工程”是让每个学生都能读准确、读流利。“我最关心的是字,通过预习,通过读,认识不认识,课文能不能读正确,读流畅。”从这个细节中,我们还看到,于老师提倡课内预习,不占用孩子们的课外时间,实现第一课时“零起点”教学,这在不少公开课中(第二课时除外)是少见的。

  细节四:“读完课题以后要停一会儿,再读正文,要让人家思考,自己也思考一下。”
  生:十三,《第一次抱母亲》,母亲病了……
  师:(打断学生)停下来。听我说,十三,可以不读,如果要读,就读成“第十三课”。咱不读,上来就读课题,读完课题以后要停一会儿,再读正文,要让人家思考,自己也思考一下。然后读正文,这样读——(师拿起书进行示范)第一次抱母亲,(有意在题目与正文之间停顿一会儿)母亲病了……这样读,给别人、给自己留出思考的时间。再读。
  生:第一次抱母亲。母亲病了,(题目与正文之间停顿的时间稍长)……
  师:(打断学生)有进步!停顿的时间再长一点儿。再读。
  生:第一次抱母亲。(题目与正文之间留下了足够的时间)母亲病了,住在医院里,我们兄弟姐妹轮流去守护。……
  师:(打断学生)我提示一下,句号要停顿。为什么要停顿?因为一句话说完了要想。住下读。
  生:“轮到我的那天,护士进来换床单,我让母亲起来,母亲病得不轻,转身下床都很吃力。”(学生把“都”字读得较重)
  师:“转身下床都很吃力”,如果像你那样把“都”读得很响,“转身”的后边应该加个顿号,“转身、下床都很吃力”说明“转身”和“下床”这两个动作都很吃力,但是书上没有这个顿号,因此这个“都”要读得轻一点儿。(示范两遍)“转身下床都很吃力”、“转身下床都很吃力”。跟着读。
  生:(齐读)“转身下床都很吃力”。
  师:(面对第一个女生)你也读一遍。
  生:转身下床都很吃力。
  师:会读了,大家像她一样再读一遍。
  生:(齐读)“转身下床都很吃力”。
  于永正老师的朗读指导真是细致入微啊!比如:课题前的序号可以不读,要读就读成“第十三课”。“读完课题以后要停一会儿,再读正文,要让人家思考,自己也思考一下。”读到句号的地方,也要停一会儿,目的也是要“想”。与其说这是朗读的技巧,不如说是于老师在培养学生良好的读书习惯。朗读既是读给自己听,也是读给别人听;既要让自己思考,也要让别人思考。再比如,“转身下床都很吃力”这句话,学生把“都”读重了,不仔细揣摩,是发现不了破绽的。于老师不是“听之任之”,而是及时纠正,点拨得非常精妙!用一个“顿号”引导学生,“都”在这句话中不能读重音,而且自己范读了两遍,再让学生跟读。如此细微的朗读指导,长此以往,不怕学生读不好课文!

  细节五:“他的读有三个优点,第一,题目读得好;第二,有两个词读得好……”
  生:(男生读第一段。在读的过程中,仍然把“仰面”读成了“áng面”,于老师再次让全体同学把这句话齐读两遍。)
  师:他的读有三个优点,第一,题目读得好;第二,有两个词读得好,一个是“赶紧”(边说边把“赶紧”二字板书在黑板上),同学们能看见吗?跟我一起写吧。还有一个词,护士说话的时候,后边用了一个十分恰当的词,找一找,护士说话时用了一个词,用得非常恰当,不知同学们听出来没有?
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