这是一节小学二年级的数学课，学习内容为“乘法的初步认识”。

    教师先出示一张游乐场的局部场景图，图中的摩天轮和过山车上每一组都坐着相同数目的人。教师给出的问题是：从图中你发现了哪些数学信息？

    教师的指令发出后，一些学生便开始你一言我一语，说着自己的发现。坐在我旁边的一名男生似乎比其他学生慢了半拍，他一边挠头若有所思，一边自言自语：数学信息？数学信息？

    显然，这名学生一直在纠结老师问的数学信息到底指的是什么？一直到老师让学生站起来回答问题，这名男生还没有搞明白到底什么是数学信息。

    就这样，课堂教学在不断向前推进，这名男生一直被既定的课堂程序牵引着度过了一节课。

    类似这样的课堂场景并不鲜见，相信不少人都似曾相识。其实，如果课后我不给教师反馈这一学情，教师永远不会知道，他的指令性语言“数学信息”到底存在什么问题。而这名男生的不解恰恰说明，教师的指令性语言不够精准或不够通俗。

    一段时间以来，每每听课，我通常会主动深入其中一个小组，尽可能参与到学生的学习中来，与学生一起读，一起听，一起思考。因为只有这样，才可能发现“繁荣”的合作学习背后到底发生着什么。我也主张与我一同听课的教师深入到每一个小组，作为学情观察员观察记录学生的具体学情。

    课后，可以省去堂而皇之的评课，而是由学情观察员向执教教师直接反馈观察到的学情。这样的反馈，可能更有利于教师改进自己的教学。

    那么，如何借助学情观察员进行课堂观察与诊疗呢？

    其实很简单，观课教师首先要改变原来自由观课、自选座位的做法，而是要以学情观察员的身份深入小组。那么，学情观察员要观察什么呢？一是观察小组成员的学习状态和参与度，二是观察、记录教师发出指令的有效性，三是记录合作讨论时每个学生的发言要点，四是观察学习中的偶发事件及其他现象。

    当然，学情观察员不仅仅是观察者和记录者，其实还是重要的课程资源，可以作为上课教师的助教随时协助、指导、督查小组合作学习，促进课堂效益的最大化。

    课后组织学情反馈会，一是学情观察员如实汇报自己的观察、记录，并提出自己思考的问题；二是上课教师进行自我反思；三是双方围绕共性问题，找出自己的教学痛点，描述痛点、分析痛点、探索解决痛点的方法。

    这个过程，上课教师一定会发现自己眼中的学情与真实的学情之间有多大反差，而这些真实的学情通常正是课堂教学的痛点。当越来越多的教师看见真实存在的学情，就会发现课堂有多少虚假的繁荣。这倒逼着我们不得不去思考一个最原始的问题——不知学，何以教？

    了解真实的学情是教学有的放矢的前提，而真实的课堂现场，学情一定是瞬息万变的。一位教师面对几十名学生，在实施教学和观察学情之间必然是冲突的、矛盾的，很难做到两者兼得。所以，上课教师发现的学情永远只是局部的学情、有限的学情。

    置身每一个课堂现场，无论多么努力地关注每一个学生个体，面对大量不容易发现的真实学情，教师都会像一个盲人，或者像是在蒙着眼睛上课。而学情观察员就像上课教师的第三只眼睛，可以更精准地捕捉真实的学情。

    建立符合教学实际的学情观察员制度，可以更好地为上课教师反馈具体而微的学情，促进上课教师改进自己的教学，从而逐步走出精准教学与有限学情二者的悖论。