下课！
　　【这个板块的拓展，显然是必要的，也是水到渠成的。这既是对课文内容的适度拓展，又是对文本意义的再度升华。】


　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　张祖庆老师评《永生的眼睛》

　　『总体感悟』
　　金铭说这节课是他的“处女课”,是有一定的语境的。在近10年的教学生涯中，我想他不可能连一节公开课都没有上过。他特别看重此课，大约源于对语文有了自己的体认，对文本有了自己的解读，对教案有了独立的设计！因此，说此课是处女课，是颇为贴切的。一口气读下来，直觉告诉我，这节课确实值得细细地读，慢慢地品。这些天，利用零星的时间，边感悟，边敲打，遂有了如下文字：
　　一、文本解读：儿童视域与教师视域的融合
　　解读文本，是教学设计的前提。没有对文本的深入而比较准确的解读，就不会有精彩的设计。语文教师如何去解读文本？窃以为要在儿童视域与教师视域的融合上做文章。解释学派哲学家加达默尔认为，理解不是一种主体对客体的认识活动，而是理解者与理解对象之间的一种视野融合。达加默尔对理解的解释告诉我们，理解一个文本，决不能像自然科学那样，去追求文本的客观意义，而是以我们的自身情境和“前见”（也叫前理解）去参与文本意义的建构。阅读教学的过程，是教师和学生一起生发文本意义的过程。文本的意义，只有在学生、教师、编者（作者）、文本之间的对话与视野融通的过程中，才能得以生成。这种生成，是阅读主体从各自的视野出发的，一起参与，逐渐达成融合的一个动态的过程。在本课的教学中，金铭始终站在“视野融合”的高度来处理文本，通过巧妙的整合，最大限度地开掘了文本的意蕴，使得整个课堂充满张力。
　　从对文本解读的阐述以及教学过程的推进来看，金铭老师确实是一个有着很强的解读能力的，这种解读能力具体体现解读视域的恰当和在言语感悟力的敏锐上。
　　我始终以为，一个优秀的语文老师，必得有高品味的语感，并以自己的语感来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性。一个语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语感染力。优秀的语文教师应该是言语奥秘的探索者、解密者、创造者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。语文教师理应凭着自己对语言的独特的感受，带领学生走进语言的精微隐秘的深处，指点学生发现并欣赏琳琅满目的语言世界，进而将自己的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点染他们的言语悟性和灵性，使他们逐渐获得言语领悟能力和创造能力。正如潘新和教授说的“语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力和感染力的教师，是无法敲开学生的言语心智法门的。”
　　这种感悟力和感染力，首先来自于教师对文本的基于儿童立场的感悟。金铭先将自己作为儿童，将儿童阅读这个文本有可能达到的解读水平和困难做充分预设。有了这样的预设，才会在教学的推进中设计富有层次性的问题,引领孩子们逐渐逼近文本的主旨。但是，教师若光光站在儿童的角度来看问题，则显然是不够的.我们看到，金铭又重视了以教师的视域来解读文本。从整个教学过程来看，老师对于文本的解读是深入的，这解读，融入了自己对角膜捐献的理解。因为多次阅读，金铭在文本中披沙拣金，终于发现了解读此文的密码——“天壤之别”。这发现，犹如哥伦布之于发现新大陆，整个教学设计因为有了这样的发现而显得生机蓬勃。因着这样的发现，金铭对文本中的一些细微的地方，才有了更为敏锐的洞见和发现。“虽然温迪和父亲对待父亲的死的态度截然不同，但是相同的是他们深沉的爱”。也因为有了这样的洞见和发现，金铭才得以对话参与者的身份，引领孩子们去发现和重新建构文本的意义。
　　(此处省去最重要的,论坛不同意我发上来的312个字)
　　《永生》一课的教学，金铭老师以自己对言语的感悟力和感染力，实现了对言语生命的启蒙，对言语感觉的启悟。这一切都有赖于教师亲身的读、写活动，有赖于教师和学生之间的读写经验的感性互动。教师用自己的读写活动中的体悟，唤醒、催动学生言语灵性和悟性的生发，促进他们言语生命意识的自觉形成，实现了师生间言语生命的对接。这种对接，靠的正是言语感悟力和感染力的召唤和回应。
　　二、教学过程：人文精神与言语工具的统一语文教师不仅仅承担教会学生知识，而且要帮助学生建构精神家园的重任。因为一个人毕其一生，除了建构物质家园，还要建构精神家园。人之所以成其为人，就在于他有精神上的追求，有向善的良知，向美的情怀，向真的思想，有超乎于现实功利之上的道德、理想、信念，有对人自身的精神抚慰、终极关怀以及自我实现的需求。人们为此不避辛劳、殚精竭虑、鞠躬尽瘁、死而后已，目的就是要为自己建造一个精神生活的寓所，唯有精神的家，才是人类真正的归宿。因此，作为孩子们语文学习的引领者，我们要重视儿童精神家园的建设。这种建设，不是架空地喊口号，而是要借助于言语活动进行。因为人类的一切精神财富，人类的思想与情感、智慧与问明、知识与能力，都要借助语言得以表达与承传。海德格尔说：“语言是存在的家。在其家中住着人。”因此，语文教学，要让孩子们成为“家的主人”，要追求语言与精神的同构共生。
　　在文本解读中，金铭很是大胆地提出了对教材的独特理解：“教材编者给这篇课文一个怎样的任务呢？多个版本的教材均在四年级收录了《永生的眼睛》这篇课文，这说明教材编者认为这篇课文很重要。确实，器官捐献在发达国家已经成了社会生活中很自然、普通的事情。而在我国还有漫长的道路要走，即使人们对于器官捐献的认识已转变，这篇文章仍有它不可替代的人性光辉方面的价值存在。那么编者究竟想通过这篇课文达到什么目的呢？我以为一是认识器官捐献这种有意义的行为，感受琳达的骄傲。二是承担作为课文的例子功能，训练学生的语文能力。其中我以为一是最主要的任务。因为，要是单纯借鉴表达方法，训练语文能力的话，比这篇文章写的好的多的是。也就是说，在本课中，人文性的东西应该更进一步得到张扬。”
　　这样的认识，显然是难能可贵的。金铭不忌讳被人说成大唱“高调人文”，他以为，张扬捐献角膜中蕴含着的生命意义，是这篇课文的一个重要的任务。因此，我们看到的整个教学过程，金铭时时处处都在为着这个目标而努力着。
　　从“天壤之别”的三个层次的理解，到课外资料的适度拓展，让孩子们对于捐献角膜这一赋予生命以全新意义的行为，有了由浅入深的理解。金铭的本意，并不是让今天的孩子也加入捐献角膜的行列，而是通过课文的学习，领悟关爱他人，尊重生命的人文情怀。在这一点行，本课教学无疑是成功的。
　　更为可贵的是，在张扬人文精神的同时，金铭始终不忘记这是在学“语文”。“人文原在语文中“，人文精神的传递，不是靠灌输讲解，而是在学习语文的过程中润物无声地进行的。我们来看以下几个教学片段：
　　片段一：
　　生：挚爱。　　师：一起读。（学生扯着嗓子大声齐读）读得轻柔一点——齐读啊，不见得声音那么高，整齐就可以了。来，预备读。（学生读得声音低沉）唉，别那么低啊，自然的声音最好听了，来，读。（这次学生读得较好）　　师：非常好。我想问一问，你挚爱的人都有谁？　　生：我的妈妈、爸爸、奶奶、爷爷。　　师：看来妈妈跟你最亲、最近，把她放在第一位了。是吧？你说（指向另一名学生）。　　生：爸爸、妈妈、奶奶、爷爷、姥姥、姥爷、叔叔、阿姨。　　师：唉呦，你还要往下说好多。看来都是我们最亲、最近的人，是吧？请坐。那这个词跟热爱有什么区别？（学生思考）一般我们说热爱，是热爱什么？　　生：热爱学习。　　生：热爱祖国。　　生：热爱大自然。　　生：热爱劳动。　　师：热爱家乡。　　生：热爱家庭。　　师：那么这两个词有什么区别呢？　　生：（思考后）热爱是喜欢某个东西，可是挚爱总是和谁最亲密。　　师：我们一起读一遍。（生齐读）非常好，自然的声音。看下面这个词。片段二：
　　生：读课文第二自然段。　　师：我看他很会学习，待会再来读，有信心读好吗？（生点头）太棒了，我们从刚才两位好朋友的读中你感到琳达是怎样的态度呢？　　生：非常的生气。　　师：如果我们用文中的一个词来形容琳达的表现，可以选哪一个词？　　生：含着泪水。　　师：这是她的理解，你呢？　　生：哭喊。　　师：哭喊，来你把这句话读一读。　　生：读：“你怎么能让他们这样对待妈妈？”我冲着爸爸哭喊，“妈妈完整地来到世上，也应该完整地离去。”　　师：同学们，我冲着父亲哭喊，为什么不是哭着说，不是哭叫，而是哭喊呢？为什么？
　　细细读读着这些片段，我们不难品到流淌着的浓浓语文味。语文的味道从哪里来？从学字学词的扎扎实实中来，从重点语句的层层锤打中来，从文本意蕴的潜心涵永中来。倘若没有了语文味，那么我们的课堂和品德课堂有什么差别呢？语文味，是语文老师和学生一起精心“烹”出来的，它需要文火慢炖、精心料理。
　　三、深度追问：阅读自由与语用能力的欠缺
　　金铭的这节课还存在什么遗憾？我似乎一时讲不清楚。我只是朦胧地想到：在汉语这一无垠的大海中，浪花点点，贝壳多多。语文老师，要领着孩子们畅游大海，感受游泳的乐趣；要带着孩子们漫步海滩，拾起美丽的贝壳。教师发现琳琅满目的贝壳，然后捡起来交给孩子们细细欣赏，是一种策略；教师只将孩子们带到海滩，让孩子们自己去发现、欣赏美丽无比的贝壳，这又是另一种策略。我还想到：汉语是一个神奇的世界，就像干国祥老师所说的，“每一个汉字，其实都曾经是一次伟大的创造，都算得上是人类的一个小小奇迹”。然而，在我们的语文课堂上，老师们往往热衷于引导孩子走进故事，却很少带着孩子们走出来，透过纷繁的词汇，去研究词汇本身的魅力，进而感悟汉字的“伟大”。这如何让孩子们感悟“伟大”？不是靠教师激情澎湃的演讲，更不是靠一次次单调枯燥的练习。而是师生一起“要沉入词语的感性世界”（李海林语），“在汉语中出生入死”（王尧语）！一个高明的语文教师，必定如一个优秀的导游，将游客（学生）带至风景点（文本），然后让他们静静地欣赏，让他们自己去领略风景（文字）的妙处，获得默然心动的启悟。我还想，我们的语文课，如何给孩子们更为广阔的阅读空间，还孩子们阅读心灵的自由？(比如,在整体感悟的环节,能否给孩子们更多谈读后感受的机会?)如何让孩子们在静静的阅读中，自己去感悟文字的魅力，发现文本中蕴含着的更多的内涵？(比如,很多意味深长的文字,能否让孩子们自己去发现其妙处?)如何在引领学生理解文本内容的过程中更多关注文本的表达形式？(比如,能否引导学生思索:课文首尾都提了到14岁,是偶然呢,还是必然?)……我还想,我们的语文课,如何将“语用”能力训练摆在一个比较重要的位置上?李海林老师在<言语教学论>中说道:“语文课程的教学目的，就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表述，除此之外既不需要其他目的的补充，也没有第二种表达。它需要的是全面地理解和深刻地理解。”我们姑且不去评论这个结论的科学性，但是培养语用能力的重要性，显然已经被很多专家（包括王荣生）所认同。在本课的教学中，如果从“语用”的角度去考察，显然还存在着某些缺陷。“语用能力”的核心是什么？就是“语文审美”能力，李挺扬说过“语文王国最根本的矛盾是言语形式和思想内容的矛盾，能够真正解决这一矛盾的根本规律是美的规律，所有话语，一切文体，以及语文中的每一个字，每一个词，每一个标点符号，每一种格式安排，语气停顿，甚至非语言因素的包装点缀等等，在表达内容/接受信息的交际过程中，都无一例外地要受到美的规律的制约和检验”。我的理解，所谓的“美的规律”就是言语表达的适切性，因此，语用能力培养的核心，就是欣赏发现文本表达的适切性，并从中学习表达，适度迁移。从这个角度去考量金铭的课，我以为是有所欠缺的。我在想,学生在学习了三个人对待角膜捐献这件事的态度“天壤之别”后，能否引导学生站在不同的角色上来叙述这段历史。站在父亲的角度，谈自己/女儿/外孙女对待角膜捐献的态度之“天壤之别”；站在琳达的角度，谈自己/父亲/女儿对待角膜捐献态度之“天壤之别”；站在温迪的角度，谈自己/外公/母亲对待角膜捐献态度之“天壤之别”，学生在叙述的过程中，文本中的一些重点词句必然得以激活,学生势必会揣摩并适当迁移文本的表达形式.同时，这叙述已经带有个性化创造色彩,是一种站在当下立场去追溯往事的叙事策略。这样的训练，不是很有意义吗？如果有机会，我也愿意来尝试这一课——当然，肯定会借鉴金铭的很多成功的设计。以上意见,仅供金铭和各位参考。语文的路还很长，需要我们一步一步朝前走——愿与金铭以及热爱语文的朋友们共勉。