内容语言融合理念强调在大量、真实、有意义的内容学习中获得语言技能，反映出语言哲学中的语境论和整体论思想，是一种意义整体观的体现。

    内容语言融合学习法（Content and language integrated learning，简称CLIL）于上世纪80年代提出，目的是为了使学习者在认知能力与语言技能的整体提升中熟练使用语言进行表达与沟通。内容语言融合最初被确立为一种学习法，表明提倡者更偏重于以此构建、提高学习者认知能力。

    学习与习得相互促进

    内容语言相融合的教学模式在20世纪90年代初以“内容依托教学”（Content-Based Instruction）理念的形式被引入我国，目前，无论是从理论诠释还是在实践经验上的积累，都取得了较具突破性的进展。上世纪80年代进行的二语习得研究表明，当学习者获得大量真实的二语语料输入，其语言习得能力会获得显著提升。

    二语习得是一个整体的过程，包含学习（learning）与习得（acquisition）两个方面。学习过程是学习者有意识地进行语言学习的过程，而习得过程是学习者在学习过程中下意识地获得技能与能力的过程。语言技能训练是学习者有意识使用词汇、句型、语法进行听、说、读、写的语言学习过程。在此过程中，若让学习者使用大量真实、不同主题内容的语言材料进行技能训练，则学习者不仅有意识提高了语言技能，而且无意识提升了对二语语言整体的认知能力。学习者对语言认知能力的提升可以促进其二语语言技能提高，而语言技能提高又能实现对语言整体认知的进一步发展。因此，学习过程与习得过程是有区别的，但同时又是互相促进的。内容语言融合教学将语言的学与习看作一个整体，其目的不仅是获得语言技能，更是要提升认知能力。人类的语言使用作为认知能力的一部分，必然要服务于认知整体、遵循认知规律。

    内容语言融合教学的哲理意蕴

    “内容语言融合”强调将语言学习放置在大量、真实、有意义的内容学习中，强调语言技能是在丰富的、生动的语言输入前提下获得的。内容语言融合理念反映出语言哲学中的语境论和整体论思想，是一种意义整体观的体现。

    语言哲学视域下的语境观认为，必须在语境中而不是孤立地探寻词语的意义。为了阐释语境的作用，德国哲学家弗雷格以数字“1”为例说明数字的所指与含义是什么。如果将数字“1”孤立地摆在我们面前，它的所指与含义都是难以确定的。这一点说明，任何符号的含义及所指都需要放在语境中进行判断，符号含义的客观性只有在语境中进行逻辑判断才能得出。语境论暗示了语言意义的客观多样性，对于具体词语意义的判定需要将其放在特定的语境中进行。任何单一的词语都可以指向多个客观对象，具有多重含义，而这一点在自然语言中尤为普遍。

    美国哲学家奎因在其意义整体观的论述中指出，语言的意义本身具有难以确定性，意义的确定需要考虑到环境、条件、行为等因素以及意义与自然世界的关系。因此，孤立地进行一个语句的意义求得是不严谨的，对意义的证实需要一系列限定。奎因认为，对语义的判定取决于对其与行为、与自然环境的验证。语言的意义在于，在一定刺激条件下能够引起怎样的行为和思想反应。对一种我们一无所知的语言，想要理解言语者的语言意义，必须将其话语与其在特定刺激条件下的行为和思想结合起来。语言的意义不仅取决于即时的刺激条件，而且与环境因素和行为过程密切相关。理解语言的意义即是理解行为的意义、环境的意义、特定的刺激条件以及与这些因素对应的可证实性经验内容。

    建构内容语言融合课程思政

    实践观是马克思主义哲学的核心观点。在马克思主义哲学的历史观中，意识形态不是“物”，也不是一套僵化的观念，而是一种具体的、生动的、动态化的社会实践活动。实践是人类社会存在的基础、是意识形态产生的土壤、是检验真理的唯一标准。马克思、恩格斯称那些将意识形态“去历史化”“去语境化”的做法称为“诡计”，因为这种做法断裂了知识的产生与其产生基础和形成条件。

    党的意识形态工作主要是思想政治工作，通过引导思想观念、凝聚政治认同、推动文化传承等，以建构具有思想吸引力和政治凝聚力的系统的社会主义意识形态。内容语言融合教学中，内容知识的学习与建构不仅更有效地夯实了语言技能，而且为培育学生的思想与品格提供了良好载体，对思想政治教育有很大的启发意义。建构内容语言融合教学课程思政，需关注以下方面：

    应关注主题内容的科学性、思想性、智慧性，突出文化自信。课程思政并非只是简单地在授课中加入思想政治教育内容，更不是生搬硬套，这只会引起学生的负面情感。要做到润物细无声地培育学生成才，就要在内容选取上突出课程的育人功能，帮助教师在潜移默化之中建立、夯实、提升学生的认知建构能力、独立思考能力和信念树立能力等综合素质。

    应关注教师的课程思政能力发展。教师是育人主体，课程思政对于教师最大的挑战是如何以主体的角色去隐性地、圆融地完成对学生价值观与品德、行为的培养。教师应当加强自身能力与素质的全面提高，从整体的专业人才培养视角布局、实现育人的价值内涵。同时，教师还需具备跨学科研究的意识与能力，对不同学科的联系与区别、教育的本质与内涵、社会发展的基础与规律等，都能有较深入认识。这样，教师才能当好学生的领路人，真正做到传道、授业、解惑、育人。

    应着重关注学生的学习过程、学习效果和情感认同等。学生的知识获取与技能提升更多在于学生主观能动性的发挥。应该对学生进行过程化管理，将教师与教材的引领和监控作用贯穿于学生学习过程，做到及时发现问题、及时调整、及时改进。

    （高璐璐单位系东北大学外国语学院、马克思主义学院，陈红兵系该校马克思主义学院教授、博士生导师）