●作者简介：
周文叶，教授、博士生导师，华东师范大学教育学部课程与教学系主任、华东师范大学课程与教学研究所副所长。主要研究领域为课程与教学评价、教师专业发展。曾获国家级教学成果奖一等奖、二等奖，上海市教学成果奖特等奖。出版专著《中小学表现性评价的理论与技术》《指向立德树人的教师表现性评价》，参与主编《新方案·新课标·新征程：〈义务教? 《中小学表现性评价的理论与技术》，周文叶著，华东师范大学出版社，2014。 《21世纪学习与测评译丛·变革学校：项目式学习、表现性评价和共同核心标准》，[美]鲍勃·伦兹、贾斯汀·威尔士、莎莉·金斯敦著，周文叶、盛慧晓译，湖南教育出版社，2020。

编者按：

在落实新课标过程中，表现性评价受到广大教育工作者的重视和推广。然而，因为对表现性评价不熟悉，有些教师在推行过程中存在畏难情绪，有些教师则在实施过程中存在一些偏差。为此，本报约请华东师范大学教授周文叶对此进行一些梳理。本期关注——

一、什么是表现性评价

广义地讲，表现性评价是和只有唯一标准答案的选答反应测试不同的一种评价，它需要学生建构答案。狭义的表现性评价是指在真实或模拟真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的表现或作品作出判断的过程。

表现性评价评什么？评的是居于课程核心的、高阶的、需要持久理解的目标，这些目标需要通过真实情境中的任务来落实并检测。完整的表现性评价由三部分组成：一是表现目标，二是评价任务，三是评分规则。表现性评价从表述希望学习者达成什么高阶学习目标开始，所完成的产品、作品或表现提供指向目标达成的直接证据；成功的标准通常以评分规则的形式出现，必须在学习者创作产品、作品或进行表现前就建立好。

（一）表现性评价是对传统纸笔测试的推翻与替代吗

传统纸笔测试更多的是让学生进行选答，考查的是学生对客观事实性知识的了解、理解与基本应用。而随着新版义务教育课程方案的颁布，核心素养作为育人目标的重要地位日益凸显，我们更为关注学生的高阶思维、复杂的认知能力，以及在真实情境中解决问题的能力，这些目标显然无法通过“做试卷”的方式进行考查。传统纸笔测试在评估素养目标上无能为力。

表现性评价则精准对标传统纸笔测试的缺陷与不足，通过给学生设计复杂的真实任务，使学生对之进行建构性回答、形成作品或表现，以此来考查学生的素养表现水平。它并不是对传统评价方式的推翻与替代，而是对更高目标层次评价方法的有益补充。在这个过程中，学生身处真实情境与真实任务中，输出产品与表现，通过真实性学习来提高自己解决真实性问题的能力，进行建构与创造，并利用评分规则来调整、反思自己的表现，获得如何改进学习的有效反馈，从而学会为自己的学习负责。

（二）非纸笔测试就是表现性评价吗

部分教师着手进行表现性评价的“真实情境”和“真实任务”创设，例如，有教师把英文单词打印成色彩多样、形状各异的卡片挂在树上，让学生把与抽到的纸条上的中文对应的英文单词摘下来，认为这就是“表现性任务”。再如，有的教师设计了这样的“任务情境”：“熊大和熊二在一道数学题上产生了分歧，它们请你来帮忙判断，谁的解法是正确的？”实际上，这些都是对表现性评价的误解。这些做法虽能在一定程度上缓解学生的考试压力、增添评价的趣味性，但只是将传统纸笔测试换了形式，并没有使学生经历真实做事的过程，完成的也并非关照现实世界的真任务。我们不能把非纸笔测试就称作表现性评价，这样做，带来的只是形式上的热闹和徒增教师负担。

可能由于表现性评价这个名称，有教师对“表现”二字存在误解。例如，让学生口头表达某个知识，对学生的某项品格进行面谈，让学生进行实验展示，或是单纯让学生完成一件作品展示，认为这就是在让学生“表现”了，但其实这些并不等于表现性评价。

表现性评价评的是居于课程核心的、高阶的、需要持久理解的目标，关注学生的深度理解和高阶思维的实际过程表现或作品产出，使学生进行“真表现”，实现“真学习”。这种持久理解的目标，并不局限于课堂中，也不仅仅局限在学校生活中，而是延伸到整个社会生活，延伸到每一个学生的终身学习。例如在物理课堂中，我们评价学生是否具备了与摩擦力相关的素养，绝不是考查学生是否能标示力的方向、是否能计算摩擦力或摩擦系数这么简单。在表现性评价中，我们需要关注学生是否能将摩擦力相关知识迁移到现实世界中加以应用，与真实世界的做事、做人建立联系，如雨天开车为何要减速，下坡的车为何要礼让上坡的车，等等。表现性评价的目标要关照真实世界，与生活中复杂的情境连接，让学生走出校园、进入社会时能“带得走”。

由此我们可以发现，判断评价是不是表现性评价，不能只看情境和评价任务的形式，关键还要看任务所要评的是什么。不能“为了情境而情境”“为了任务而任务”，而是应该使“真实有效的情境”“真实存在的问题”“真实世界的应用”与“学生的高阶思维与技能”形成深度融合。

（三）表现性评价的评分规则与传统纸笔测试评分有何不同

传统纸笔测试大多有唯一且确定的标准答案，基于标准化对照，对学生的作答情况进行正误判断，最后给出分数。而表现性评价是基于学生在真实任务中的真实表现，没有绝对化的唯一正确答案，因此需要评分规则来衡量学生的素养表现水平。表现性评价没有选择式评价那样客观，但评分规则的设置则能使表现性评价更为合理、循证且公正。

一方面，评分规则是事先发给学生的，它定义了学生被期望展示的学习和表现的目标，并且向学生传达评价他们的作品所依据的准则，学生在开展任务之前就清楚地知道各个评分等级的具体要求和标准，这有助于发挥评价的GPS作用，明确努力的方向。另一方面，教师同样利用评分规则对学生的表现作出描述性反馈，为学生提供及时的、持续的、经过证实的描述性证据，能使学生把当前的表现与欲达到的结果进行比较。通过评分规则，学生可以清楚自己“要到哪里去”“现在在哪里”“下一步的目标是什么”，并逐步将之内化，逐渐明晰自己的弱点和长处，并充分利用自己的已有经验和所学知识进行反思，进而改善自己的表现；教师也能通过收集教学决策证据，对教学进行反思和改进。

（四）表现性评价与当前素养导向的大单元教学有何联系

有的教师认为，表现性评价是在原来的教学安排之外，再给学生添加一些所谓的新型评价方式，这是在为正常教学的开展增添额外的负担。其实这是对素养导向的教学与评价的误会。基于核心素养的课程改革意味着在“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中展开运作，嵌入课程的表现性评价能更好地促进“课程—教学—评价”的一体化。基于学科核心素养的新教学，要求我们改变以往一个一个知识点、一节一节课分散处理的教学模式，走向基于大观念、大问题、大任务的单元整体设计。在整体设计中，表现性评价就是嵌入其中的课程教学本身，而不是额外的添加。学生在表现性评价引导下的学习过程即为完成表现性评价的过程。当然，如果教师是在原来的教学之后或之外添加表现性评价，而不是将其嵌入到教学中，那既不可行，也不合理。

以核心素养的培育为导向，表现性评价所聚焦的高阶能力的评价目标，正是课程与教学的关键目标；让学生综合运用知识来解决真实世界中问题的评价任务，既是学习任务，又能更深层次更全面地了解学生的所知与所能；详细描述的评分规则，让教师和学生更加清楚地知道教与学努力的方向。因此，我们可以发现，表现性评价与核心素养导向下的教与学是共生关系，理想的表现性评价同时也是一项有效的教学活动，不是在为教学增负担，而是在提高素养导向教与学的效益。

二、表现性评价的设计与实施

表现目标、表现性任务和评分规则构成了表现性评价的三个核心元素。这三个核心要素嵌入大单元教学本身，具有一致性。学生完成表现性任务的过程，就是深度投入学习的过程，也是该单元素养目标落实的过程。我结合四川省成都市温江区教研员张周设计的部编版小学四年级上册道德与法治《为父母分担》单元案例，介绍这三个核心元素的设计思路与样态。

（一）表现目标的设计

目标是我们期望学生能表现出来的成果，也是设计表现性任务和评分规则的依据。表现性评价要评的目标就是这个单元的学习目标。在明确单元学习目标后，根据这些目标来预期学生的学习结果，以终为始，逆向设计。

表现性评价目标特别关注学生在任务中的反应，让学生通过“真做事”来表现出自己的学习过程和结果，因而表现性评价目标的设计通常需要满足以下标准：1.目标应该包含多个维度的学习成果；2.目标应该是可检测、可观察、明确的表现；3.目标应该支持学生对真实情境的意义建构；4.目标应该是单元教学中的学习重点。

这一单元的学习目标经历课标要求、大观念提炼、教材分析三个过程。课标要求包括内容标准和学业质量。内容标准有：关心家庭生活，主动分担家务劳动；感受父母长辈的养育之恩，以恰当的方式表达对他们的感激、尊敬和关心等。学业质量按指标、维度、要点进行分析。大观念提炼可以分为核心素养、核心概念、一般概念、子观念分解等。

综上，确定本单元学习目标（表现性评价目标）为：1.通过调查采访、观察记录、汇报交流，举例说明父母在日常生活和工作中的艰辛，尝试解决自己给父母带来的麻烦；2.通过汇报交流、技能比赛、小辩论，学习一些简单家务劳动的基本方法，能举例说明家务劳动与个人成长的关系，愿意做力所能及的家务劳动；3.通过调查汇报、情境体验、故事讲述等，了解什么是家庭贡献和家庭责任，知道为家庭尽责任的方法，树立家庭责任意识。