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倡导“阅读反思” 提高阅读质量

首页 > 教师 > 教学一线/2008-02-05 / 加入收藏 / 阅读 [打印]

　　《语文课程标准（实验稿）》提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”这一阅读教学新课题，设想的方略是“提倡多角度的、有创意的阅读”，建议采取的实施步骤是“利用阅读期待、阅读反思和批判”三个环节，以求达到“拓展思维空间，提高阅读质量”的教学目标。

　　上期我们已就利用“阅读期待”、拓展思维空间发表了学习体会，本期谈谈如何利用“阅读反思”来“提高阅读质量”。

　　一、“阅读反思”的三项功能
　　１．“博学”与“笃行”的过渡　在我国古代的学习论中，“思”一直受到高度的重视。子曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”（《礼记·中庸》）“慎思”居于整个阅读过程的中心位置。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）强调学思结合，不可脱节。
　　古人所说的“思”的内涵十分丰富。“温故而知新”，是由已知向未知的纵向迁移之“思”。“举一隅而三隅反”，是由此及彼的横向联想之“思”。“吾日三省吾身”“反躬自问”，是对自己言行得失包括阅读经验教训的反向之“思”。“博学而详说之，将以反说约也”（《孟子·离娄下》），是由博返约、化繁为简的提炼概括之“思”。“不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之”（《孟子·万章上》）是文本解读之“思”。“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”（《孟子·万章下》）是知人论世之“思”……阅读的过程就是思考的过程，有对文本意义的解读，有对作者旨意的探求，有对社会现象的剖析，有对自身言行的反省。其中的“慎思”，既要求深入思考，不浅尝辄止；又要求明辨是非优劣，慎重择取，已蕴涵“反思”的含意。在从“博学”到“笃行”的阅读行为过程中，“慎思”“反思”成为必不可少的过渡。

　　２．“期待”与“批判”的中介　如果说“阅读期待”是阅读行为的起点和准备，“阅读批判”是阅读过程的高级发展阶段或归宿，那么，“阅读反思”就是从“阅读期待”到“阅读批判”的“中介”，是阅读能力由低级阶段向高级阶段发展的“阶梯”。
　　在革命战争时期，毛泽东非常重视解决问题的方法：我们的任务是过河，没有桥和船就不能过。要完成过河的任务，必须先解决桥和船的问题。同理，我们想在阅读教学中培养学生探究、创造的精神和能力，逐步学会阅读批判，必须首先学会阅读反思。所谓“反思”，指思考过去的事情，从中总结经验教训。其含义与“反省”相近：自我省察，回忆检查自己的思想行为。“阅读反思”，则是对自己的阅读行为进行省察思考，总结经验，吸取教训，发扬成绩，克服缺点，从而改进阅读策略和方法，以期提高阅读效率。没有“阅读反思”这一中心环节，“阅读期待”将会落空，“阅读批判”也没有根基。所以“反思”是从“期待”到“批判”的必不可少的“中介”或“阶梯”。一次阅读行为是如此，一个人的阅读能力形成过程也是如此。

　　３．“接受”与“创造”的桥梁　《语文课程标准（实验稿）》把培养创新精神、激发学生的创造潜能、培养创造性阅读能力、鼓励有创意的表达作为语文教学改革的方向。这是时代的要求，是国际竞争的需要，也是对我国教育反思后的明智之举。语文教育工作者必须坚定不移地为此努力奋斗。
　　但是，创造性阅读能力不是从天上掉下来的，也不是学生头脑里固有的，而是从阅读实践中逐步培养形成的。我们在以前的讨论中曾对阅读能力的结构作过探讨：认知性阅读，理解性阅读，欣赏性阅读，研究性阅读和创造性阅读，大致呈由低到高的发展态势。认知性阅读，以认识汉字为前提，以感受文字材料为起点，以提取文本意义为初阶，在此基础上，才有可能去理解、欣赏、评价、探究，以至批判文本。“接受性阅读”是阅读的初级阶段，超越这个阶段，一开始就要求缺乏阅读积累的少年儿童去发现、去探究、去创造，是违背教学规律的。大概正是基于这种常识，《语文课程标准（实验稿）》在教学建议中，既强调“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”（第一条），也强调“正确处理基本素养与创新能力的关系”（第四条）。既要求“注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”；同时要求“注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展”。教学建议还提到：“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略。”又说：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”
　　上述教学建议，对阅读能力形成和发展的理论概括是比较辩证的。我这样理解：关于阅读的陈述性知识和训练阅读基本技能的程序性知识，有助于阅读综合能力的形成，不可忽视。以理解作者旨意、提取文本意义为目标的接受性阅读是阅读能力形成的初阶，是“入书”的过程；以超越个人阅读经验、超越文本意义为归宿的“创造性阅读”，是阅读能力发展的终端，是“出书”的过程。二者之间有一个不可逾越的空间，或不可跳过的阶段，就是以对文本的评价、探究为核心，对个人阅读经验重新建构的“阅读反思”。这时，对书已“入”之甚深，将出而未“出”。换言之，“阅读反思”是从“接受性阅读”到“创造性阅读”的桥梁。没有这种桥梁，读者要么永远凝滞在文本的苑囿之内，要么悬浮于虚妄幻想的半空之中。因此可以说“阅读反思”是提高阅读质量的保证。

　　二、“阅读反思”的四个层面

　　上期我们谈到阅读期待的四重视野，即解文、知人、论世、察己；与之相对应，阅读反思也有四个不同的层面。
　　１．文本解读的反思　阅读的第一视界是解读文本，即跨越读者与文本的距离，全面理解文本的思想内容和表达形式。但是由于种种非“阅读”的原因，使我们对文本的解读往往差之毫厘，谬以千里。以海子的诗为例。海子原名查海生，１９７９年１５岁时考入北京大学法律系，大学期间开始诗歌创作。１９８３年毕业后分配到中国政法大学当校报编辑，１９８９年３月２６日在山海关卧轨自杀，年仅２５岁。因其自杀，他的诗歌曾一度湮没无闻，图书馆、书店都找不到。但到１９９９年，海子与食指同获首届“鲁迅诗歌奖”，《海子的诗》重获好评，其中《面朝大海，春暖花开》选入高中语文教科书，这是许多老诗人也难以享受的殊荣。
　　对同一首十四行诗《面朝大海，春暖花开》，有截然不同的解读。摩罗说：“我立时被它所震撼”“打动我的是这首诗的平静和朴素，以及在平静和朴素之后像天空一样广阔无垠的爱和幸福”“我确实从这首诗中感受到了幸福，感受到了爱。”还说海子的体验提供了一些极其可贵的启示：“它让我相信中国作家也是可以体验爱与幸福的，中国文学也是可以从爱与幸福、祈祷和拯救的层面寻找发展的可能性的。”（摩罗《体验爱　体验幸福》，见《书屋》２０００年第７期）
　　而海子的大学同班同学刘大生，在读完《海子的诗》集里的１４０多首诗，并认真研究这首诗之后，得出的结论恰好相反。作者分析诗的第一节：等到明天再去做幸福的人，说明主人翁并不会“体验幸福、享受幸福”；如果明天做不到这一切，那么所谓明天的幸福就不过是幻想和梦呓。第二节中，幸福变成了“闪电”，闪电一闪而过，不能持久，又何谈幸福？将幸福“告诉每一个人”，是不是有点自我炫耀？作者质问：海子为什么不好好活着以继续为自己也为他人创造爱和幸福呢？自杀的人们的祝福能让人感到幸福吗？其结论是：海子的诗“逻辑混乱、语言拉杂、病句百出”（刘大生《病句走大运——从海子的自杀说起》，《书屋》２００２年第２期）。
　　刘大生对海子的批评可谓严厉甚至近于苛刻。但他告诫盲目崇拜海子的读者：海子的诗从内容到文字，并非无懈可击。这种反思无疑是有益的。

　　２．对作者旨意的反思　阅读的第二视界是理解作者，即解读文本不仅要顾及全篇，还要顾及全人。对经典作品的解读更要考察作者的世界观和方法论，才能由表及里、由浅入深，接近文本的真谛，把握作者的主旨。
　　以鲁迅作品为例，长期以来，我们习惯以阶级斗争的观点解读鲁迅：《从百草园到三味书屋》是批判封建教育的宣言，《孔乙己》是控诉科举制度的檄文，《祝福》是声讨封建礼教的诉状……于是乎，电影《祝福》中的祥林嫂，在捐了门槛仍然被禁止参与祭祀活动时，愤然拿起菜刀，跑到土地庙怒砍门槛。这样的“改编”，显然是对《祝福》的误解和曲解。鲁迅笔下的祥林嫂，确实是封建礼教“吃人”的典型形象。但她的出逃和抗婚，并不是对封建思想和封建礼教的反抗，而是向“有违礼教”的安排抗争。鲁四老爷的讨厌，四婶祭祀时的防范，柳妈的恐吓，都使她深信寡妇再嫁是“有罪”的，但她捐了门槛却并未能赎“罪”。丑恶的社会环境把她逼上了绝路，这是勿庸置疑的。但作者的旨意仅止于此吗？
　　鲁迅在《灯下漫笔》中把中国人的历史归纳为两个时代：一是“想做奴隶而不得的时代”，二是“暂时做稳了奴隶的时代”。祥林嫂第一次到鲁家帮工每月只有五百文工钱，却比勤快的男人还勤快，而且“口角边渐渐有了笑影，脸上也白胖了”。后来再嫁给贺老六，生活暂时安定，生了儿子，据见到的人说“母亲也胖，儿子也胖”。这应该算是“暂时做稳了奴隶的时代”。第二次到鲁家则受嫌弃，遭鄙夷，遇恐吓，终至于连做女仆的资格也被剥夺，进入“想做奴隶而不得的时代”。最近有人指出：“多少年来，我们谈《祝福》只听到批判吃人的封建礼教，却很少看到在祥林嫂身上，也反映了鲁迅一贯重视、批判的‘国民性’。”（钱雯《祥林嫂也曾胖过》，２００２年６月２日《文汇报》）姑且不论这样的“阅读反思”能否为多数人认可，但作者联想到鲁迅对国民性的批判，至少为解读祥林嫂增添了一个视角。解读《祝福》，要了解鲁迅。解读《雷雨》，解读《项链》，解读其他经典，也要缩短读者与作者的距离，坚持以人论文。