新一轮基础教育课程改革实现了课程概念的重建，并提出了基础教育课程改革的六项目标。为有效实施新课程，必须全面认识和理解新课程的概念，研究新课程的实施策略。

　　一、对课程概念的重新定位
　　1.传统的课程概念
　　我国的基础教育课程体系数十年如一日地为基础知识与技能所主宰、为升学考试所左右。这种状况表明，我国的课程价值观已经扭曲。这是现行课程体系的根本问题。教育有两种基本价值：一是促进人的发展，这是教育的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值、工具价值。现行课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来。选拔功能被强化为教育的根本价值：为选拔而教，为选拔而学，人的发展沦为选拔的副产品。教育由此走上“应试”的轨道。“应试教育”不只是教授一套应对考试的做法，它在本质上是一种扭曲了的教育价值观，这种价值观在我国现行课程体系中占有主导地位。
　　这种背景下，在人们心目中：课程等于教材(教学内容)，即知识。把教材作为静态的知识来传授，不是在动态的教学过程中生成知识。在被动地接受知识的过程中，学生大多缺乏学习兴趣，没有了学习主动性和创造性，教学变成为考而教、为考而学的机械练习过程。或者说课程在“应试教育”的视野中变成了学生获得考试成功的手段。至于课程本身的引人入胜的东西、促进人的发展的作用，均未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。
　　2.新课程概念的重新定位
　　新一轮基础教育课程改革，确立体现时代精神的新的课程观，力图根治现行课程体系的弊端，构建符合素质教育要求的新的课程体系，实现了课程概念的重建。
　　“课程”一词，拉丁语词根的意思是指“跑道”，因此关于课程的概念，较为常见的解释是“学习的进程”，也就是说不是静态的跑道，而是动态的跑的过程。即使人们都同意“学习的进程”这样的解释，但不同的课程观也存在着不同的理解。
　　(1)后现代课程观的理解
　　美国小威廉姆·多尔说：“我将有意识地试图从过程──发展、对话、探究、转变的过程──的角度而不是从内容或材料(‘跑道’)的角度出发来界定课程。”“以强调人与‘跑’的过程，以及个体在学习的过程中，在转变与被转变的过程中的体验。这一观点既包括内容也包括过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。”（〔美〕小威廉姆·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000年，第19页。）后现代课程观认为，课程是一种开放的系统，教学过程不仅是教师传授知识的过程，而且是师生在相互对话、交流的过程中探索未知，建构他们自己的课程，并使师生共同得到发展。这样，学习则成为意义创造过程之中的探险活动。
　　(2)美国《新教育百科辞典》对课程的解释
　　“课程系指在教师指导下学习者学习活动的总体。”这一解释体现了教师的指导作用(而不是单纯的传授)和学生自主学习的内涵。
　　(3)我国课程研究专家对课程的解释
　　课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验是课程；生活是课程；自然是课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素融合起来，成为课程“生态系统”的有机构成的时候，这个因素才发挥应有的作用。
　　对新课程概念的这种阐述突出了新课程的最基本特征：整合。同时也为我们展示了当代课程改革的总的趋势，即从现行课程到新课程的发展变化，体现在以下四个方面：①从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；②从强调教学目标到强调过程本身的价值(“四因素动态”交互作用)；③从强调教材的单因素到强调学生、教师、教材、环境四因素的整合(“生态系统”指互相影响、制约、相辅相承的有机整体)；④从只强调显性课程到强调显性和隐性课程并重。(“环境”包括文化背景、管理机制、人际关系、心理健康等隐性课程内容。)
　　从新课程概念的重新定位可以看出，新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这是本次课程改革的灵魂。“为了每一个学生的发展”，意味着新课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的旧的教学模式(框架)，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。
　　从为了学生终身发展的目标出发，新课程将现行课程体系的“知识技能取向”更新为：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标体系。
　　各科课程标准都从“三维目标”的视角来厘定课程目标。①在这里，知识与技能是指一门学科中对学生最有价值的知识点。②过程与方法是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。只有这样，知识技能的意义才能被不断重新建构出来。③情感、态度与价值观就一门学科而言是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的提升。当每一门学科实现了三者的真正统一的时候，我国基础教育课程体系就完成了知识观的转型，“为了每一个学生的发展”的价值取向才能得以落实。
　　“为了每一个学生的发展”，意味着我国的基础教育将摆脱精英教育的影响走向大众教育，体现了教育的民主性和平等性。

　　二、新课程对教学过程本质的解释
　　旧的课程体系中，教学过程“对于强调接受学习、死记硬背、机械训练”。
　　教学是教师的教与学生的学的统一。这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。”师生的互动交往，是教学过程的本质属性。没有师生的互动交往，就不存在真正意义上的教学。
　　教学中互动交往的属性决定了教学过程的以下特性。
　　1.交往的意义关系──共同主体，体现了教学过程的民主性
　　交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程的共同主体。他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的第一品性──民主性。
　　2.交往的准则──相互理解，体现了教学过程的合作性
　　理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作；没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是教师与学生进行文化的交往；教学目标的完成、教学的创生，离不开师生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”，使师生走向对方内心世界，达到情感共鸣，思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的第二品性：合作性。
　　3.交往的运行机制──视界融合，体现了教学过程的创造性
　　交往的相互影响、相互作用是在没有内外压力、制约的相互理解与沟通的情况下完成的。教与学的交往是多向的、互动的；包括师与生、生与生、师生与文本及各种课程资源等，单方面的教与授，不是无济于事就是索然无味。对话、沟通是参与者(师生)对历史和现实的各种视界的汇聚融合。在相互碰撞的回应中，对方的信息不断被自己吸收，对各自的认识偏差不断加以矫正、反馈，新的思想、新的观点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的运行机制铸成了教学过程的第三品性──创造性。
　　4.交往的存在状态──全息互动，体现了教学过程的发展性
　　多种方式的交往，在教学中的意义已远远超越了它原始的语言学的意义。教学是交往的特殊变体，是师生交往的特殊场合。教学中的交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者的情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的构建，包括知识、技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善。它不仅是知识的生产过程，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐发展，体现了第四品性──发展性。
　　教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创新的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是新课程实施中教学的基本出发点和理想追求。

　　三、新课程实施中教师的实践策略
　　新课程实施需要新的观念、新的教学方式和评价方式，因此有必要研究教师的实施策略。实施策略如同船和桥一般重要。需要从课改的大背景和教育理念上认识策略、内化策略，然后才能付诸实践。
　　1.整合的策略
　　课程整合是新的课程改革确立的新的教学理念。其意义在于关注学生终身发展的内在需要，着眼学生的整体发展。
　　课程整合的基本形式有三种。
　　不同课程门类的整合(或不同门类课程内容的整合) 不同课程门类的整合，必须遵循为了学生发展的原则，利于学生整体素质的提高、学习方法的形成和情感的陶冶。如义务教育课程标准实验教科书《生物学》七年级下册第一章第一节“计划生育”的教学，为了引导学生理解计划生育政策，创设了问题情境之后，要求学生用数学的方法推算A、B、C、D四对夫妇分别生育4、3、2、1个孩子，100年后各自家庭的生育情况，通过数学与生物的整合，有效地认识了计划生育的意义。