本单元的课文，都是名家名篇，在学习这类课文时，尽量给学生一些方法上的指导。比如：读这样的课文，先从整体上进行把握，再抓住重点的词句进行口味，在品味词句时，可以先从字面意思开始，再结合写作背景体会文字背后的意思。
　　学习这类文章，整体把握的很重要，否则学生获得的就是支离破碎的东西，当他再遇到同样的文章时还是无从下手。在这个单元中，我们可以以这三篇课文为例，给学生一个范例。比如说，《在山的那边》，这首诗有两部分，在这两个部分中，内容是一层层深入的。第一节，是写作者小时候一段爬山看海，却得到失败的经历，这一节的“山”与“海”其实就是指的生活中的山和海。第二部分的第一二节，写的是诗人自己追求理想的奋斗历程，而第三节就扩展到很多人追寻理想的经历了，就具有了普遍性，诗歌所包的内涵也就更广阔了。这样的把握理清了诗歌的脉络，学习的过程就更有条理感了。
　　《我的小桃树》一课，可以以作者的写作顺序为线索，即：“眼前景——回忆——眼前景”这样的条理去把握。《犟龟》一课可以以小乌鱼的游历为线索，也就是以它中途遇到的各种困难为线索。当然整体的把握会因个人对文章的感受不同，或是因学生的不同而不同，老师们也可以根据自己的解读来把握。
　　这里还想说的一点就是，这几篇课文在人教版中都是入选在中学课本中的，也就是说，要深入理解课文还是有一定难度，学生的人生经验也还有限，所以我们自己在解读教材时可以深一些，广一些，但是在教学时，对学生要求应该放低一些，不要求面面俱到，不求每一句都嚼透嚼烂，只要在一个方面说清楚，或者是达到了教学目标中的要求就可以了。

　　２、正确对待学生的个性化解读。
　　阅读是复杂的心智活动，而学生的个人经历、认知水平、心理素质等方面存在着差异，因此学生阅读同一文本的感受必然会出现差异，这就是我们倡导尊重学生的阅读的个性化原因所在。那么我们在阅读教学中就不能强求学生的阅读水平整齐划一，而是让他们各自独特的个性与阅读文本得到融合，使他们在各自原有的基础上获得最大的提高和发展；就不应完全以教师的分析讲解来代替学生的阅读实践，应以学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，要珍视学生的独特感受、体验和理解。
　　但在新课改中间一味地肯定学生的所有意见，老师不敢说一个“不”字，不敢引导，这种情况我觉得在很大程度上就是对我们现在新课标倡导的所谓个性化阅读或者创造性阅读有点误解。好像一讲到个性化阅读，每一个学生他自己的阅读的感受全是正确的；一讲到创造性阅读，那就肯定无限发挥，甚至要过度阐释。西方文人说了一句话叫作“过度阐释那就是胡说八道”就是这个意思。
　　比如说，《犟龟》这篇课文，在读课文时，有些学生就会觉得：明明知道狮王二十八世去世了，还往前赶，这不是有些愚蠢吗？而对于小乌龟赶上了二十九世的婚礼，或许也会被认为是意外、侥幸，如果二十九世没有这么快举行婚礼，那么小乌龟的“犟”不是就没有意义了吗？这样的话，学生是不会得出：“做任何事情要想获得成功，不仅要认准一个目标坚持到底，还要有勇气和信心战胜各种艰难险阻。”这种启示的。其实，这是完全脱离了文本的理解。如果出现这样的情况，教师要在课堂上及时诊断，并加以引导：小乌龟是很幸运，但是没有它的“犟”，不是连这种幸运的可能性都没有吗？因此，小乌龟的“犟”也给了我们这样的启示，那就是：努力，才会有机会；拼搏，才会有成功；播种，才会有收获：“犟”，才会有奇迹和惊喜。否则，退缩停顿，终无所获。
　　“一千个读者就会有一千个哈姆雷特。”但他毕竟是哈姆雷特，不是李尔王。教师在备课的时候，要想到，要实现的教学目标，首先是建立在对文本的理解性阅读的基础上的。为什么必须坚持理解性阅读？也就是说文本的意义它是确定性和不确定性的统一，过去我们过于追求确定性，或者我们也可以这样说，就是从思维方式来说，是一元思维和多元思维的统一，而过去我们比较侧重在一元思维，侧重答案的确定性。课改关注学生的个性体验，但不能说我们把这种确定性完全颠覆掉。因为文本本身是有确定性一面的，就是作家他有个创作意图，作品它有个写作背景，文本它有一个主观的意义，就是作家要赋予这个文本某种意义，它从各个方面其实都会对你的阅读起某种规定、框范、限制、引导的作用，不能无限地放手去发挥。教师在课堂上要敏锐判别出现的各种解读是否与文本的意图背道而驰，是否阻碍了对文本的正确认识，然后加以引导和纠正。
　　另外，刘默耕教授曾说：“教师的教学，要源于教材，高于教材。”因此我们在教学中还应以教材为例，引导学生在学生阅读本领的基础上，再去阅读更多的感兴趣的读物，培养他们对优秀文化的热爱，挖掘他们的阅读潜能，陶冶他们的情操。比如，《在山的那边》教学这后，还可以推荐读韩东的《山民》；在《我的小桃树》之后，还可以推荐读贾平凹的《小溪》，《犟龟》之后还可以推荐读米切尔?恩德的其它作品，鼓励学生用同样的方法去理解文章表达的思想，或与课文进行比照阅读。