课堂教学改革的10大追问(中)

首页 > 教育新闻 > 新闻阅读存档/2015-05-13 / 加入收藏 / 阅读 [打印]

  如何提高课堂反馈质量?如何突破固化的教学模式?如何设计优质问题?本期,我们将继续展开课堂教学改革的深度追问,力求通过追问厘清思路,找到改革的正确路径,实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”。

  追问4 “展示”还是“反馈”

  通过课堂展示,学生的表现力被激活,课堂迸发出前所未有的活力。于是,展示成了课堂教学改革的核心词,展示是解决学习内驱力的最好手段,是走进高效课堂的“金钥匙”。然而,也有人认为,展示会消耗大量的课堂时间,应该寻求一种实现课堂生命活力与教学质量双赢的策略。

  其实,真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上,展示如同扁担,挑起备学与反馈这两种学习活动。因此,更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到反馈上。理由如下:

  课堂倡导对话,没有反馈就难以形成对话。展示强调的是展现、显示,未强调互动特质;反馈则是在沟通过程中信息接收者向信息发出者的回应。一个完整的沟通过程既包括信息发出者的表达与信息接收者的倾听,还包括信息接收者对信息发出者的反馈。思维对话有两个层次,低层次的思维对话是“对话、共享”,实质是信息的呈现与简单交流;高层次的思维对话是碰撞、共建,实质是思维互动与智慧共生。展示是引发对话的一种方式,而交互式反馈则是深度对话不可或缺的元素。

  交互式反馈可以创造课堂中真正的生命活力。真正的课堂生命活力不是一问一答式的全体参与、交流互动;不是以表现为本的自编自演、说学逗唱;不是廉价评价下的小手林立、争先恐后;不是文本灌输式的成绩提高、排名提升;不是将教师讲变成学生讲、教师问变成学生问的知识搬迁……真正体现课堂生命活力的教学活动应具备以下3个条件:以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品。围绕问题而展开的交互式反馈则为生生对话、师生对话搭建了互动平台。

  交互式反馈能有效提高教学质量。英国教育家伊恩·史密斯指出:“反馈被称为‘学习的生命线’、‘冠军的早餐’。”他认为,给学生高质量的反馈是教师的核心职责之一,也是学习性评价的一个重要方面。可以说,改进教育教学质量的关键之一就在于提高反馈质量,具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的交互式反馈,可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证……最好的参与是思维参与,最好的对话是思维对话,唯有此,课堂品质方能提升。可见,交互式反馈有利于实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”,能有效地破解当前课堂教学改革的难题。

  追问5 “模式”还是“要素”

  课堂教学模式一般要具有以下要素:所依据的教学思想与教学理论、需要达到的教学目标、所运用的教学策略、教学实施的基本程序、教学评价的标准与方式,等等。显然,把某种教学策略的发现、教学流程的确立理解为建构一种教学模式,这是一种夸大其词、以偏概全的做法。

  那么,课堂教学需不需要模式?这是一个长久以来争论不休的话题。

  模式可“求”而不可“贪”。模式的建立是一个极其缓慢的过程,对于外来经验,不能“拿来主义”,而是应该结合校情,创生实践智慧。课堂教学改革的目的是追寻教学规律、回归教育本质。因此,我们应该抛弃建构“速生模式”的幻想,跳出改造“流程与环节”的窠臼,挖掘模式之后的基本要素,从“轰轰烈烈的改革”走向“静悄悄的革命”。

  如果深度研究课堂内涵,我们会发现,问题、活动、评价是教学设计的基本要素,可以称为课堂教学的“三块基石”。没有“三块基石”,课堂教学就无从实施,教学组织、教学过程也都成了空中楼阁。问题、活动、评价指向课堂学习“做什么”、“怎么做”、“怎样做好”,三者结合才能实现课堂高效。课堂活动是为解决问题服务的,课堂中每一个环节都离不开问题。问题解决得怎么样?教学活动是否有意义、有价值?这就需要评价作支撑。有此三者,课堂教学才能形成一体,教学目标才能得以实现,教学思想才能得以贯彻。

  问题是成功学习的本源,活动是有效学习的基点,评价是智慧学习的保障。立足课堂“三块基石”,教学设计就有了依托。教师需要发掘学习问题,将知识点以问题的形式呈现在学生面前;教师要创造性地设计学习活动,让学生在探索中掌握知识、培养技能、发展智力、养育人格;此外,教师还要科学有效地运用评价,调控并引导学生的学习活动,保障课堂目标有效达成。

  设计优质问题,对每个教师来说都是挑战;学习活动设计,是许多课堂的一大不足;用好课堂评价,又被称为世界性教学难题。如果改革能够突破这三大难题,将有效提高课堂教学的价值意义,同时也能为促进教师专业化搭建发展平台。

  追问6 “解惑”还是“激辩”

  问题质量的优劣直接决定着教学的成功与否,教师一定要高度重视问题设计,为学生学习提供优质问题。那么,什么样的问题才算优质呢?教师又应该如何设计优质问题呢?

  以初中历史课“北伐战争”为例。有的教师会设计这样的问题:“北伐的目标是什么?北伐的主要对象有哪些?北伐军分为哪几路?北伐的主要战场在哪里? 北伐军的主力是哪一路?东路军的讨伐对象是哪些?”这些问题都属于识记性问题,目的是寻找答案、传递知识,而不是引发思维碰撞。许多时候,教师的问题设计“小、碎、浅、细”,这种问题难以促进学生的思考欲望与思考能力。

  问题设计应立足“消解疑难、呈现知识”,还是“激发冲突、引导思辨”呢?这不是一个简单的教学策略问题,而是涉及思维行为习惯的问题。“头脑不是一个需要被填满的容器,而是一个需要被点燃的火把”,教师的责任是点燃学生的思维火把,而不是浇灭学生的思维火花。教师要善于利用问题“惹事”,帮助学生拓展思维,让学生最大限度地产出成果而不是复原结论。可见,优质问题的基本特征应该是“在学生最近发展区内,引发认知冲突、激发思维碰撞”。

  教师应该如何设计优质问题呢?一般说来,高层次思维问题易激发思维碰撞,低层次思维问题不利于引发思维碰撞;批判性思维问题易激发思维碰撞,再现性思维问题不利于引发思维碰撞。因此,教师的问题设计——

  应面向高层次思维。低层次思维问题是指“知识、理解、运用层次的问题”,如记忆性的“什么时间、是谁”,描述性的“这道题运用了什么原理”,运用性的“50元钱能买几张8元钱的电影票”,等等。高层次思维是指“分析、综合、评价类的问题”,如对比性的“植物和动物的异同点”,创造性的“给某某写200字颁奖词”,判断性的“为什么在官渡之战中曹操能够以少胜多而在赤壁之战中却以多败少”,等等。低层次思维较为肤浅,容易让学生产生思维惰性,而高层次思维需要“与自我对话”并“冲破自我”,利于学生深度思考。

  应面向批判性思维。批判性思维是让学生自己去伪存真、认识事物本质的思维方式。一般的课堂提问如“这个句子的意思是什么”、“这个段落的关键句是什么”,都属于再现性思维,而批判性思维的提问类似“为什么提出这个观点”、“推导过程合乎逻辑吗”、“这些论据可信度高吗”,等等。这种提问可以让学生发现问题、质疑推理、评估材料,比起阅读句子、标注重点、总结观点,更利于学生突破思维模式,创造性地接受并建构知识。

  优质问题是教学目标的转化,是教学内容的提炼,是学习评价的依据。优质问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机、黏和剂,“以其求思之深,而无不在也”。教师要设计出优质问题,首先需要改变自己的思维习惯,变“解惑”为“思辨”,变“消事”为“惹事”,最大限度地激发学生的思维冲突,让学生“真动脑、动真脑”,在高层次思维问题解决中发展低层次思维,而不是在低层次思维问题解决中积累高层次思维。

  当然,课堂中的优质问题不能仅仅依靠教师预设,教师可以让学生参与问题设计,或鼓励学生在学习中提出问题,这种做法利于培养学生的问题意识与质疑能力,也是一种高层次的思维活动。与“多学”相伴的是“多问”,在操作上,可以设定这样的评价标准:没有学生发问的课算不上好课,“答必正确”的课不是真正的好课,把学生教得“提不出问题”的课也不能算是好课。变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂,变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学,这应该是课堂教学改革的基本策略。

  (作者单位系山东省泰安市实验学校)

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