新时期，在课堂教学变革中，我们更加注重课堂教学的效果、效率和效益，增强学习的主体性和协同性，增强课堂教学的对话性和实践性，借此逐步推进课堂教学的转向。

    增强学习的主体性，实现从教到学的转向。教永远是为学服务的。杜威曾说，“教之于学，犹如卖之于买。别人没有买你的东西，就不能说你卖了”。没有学的行为发生，就不能说完成了教。因此，教师的全部着眼点应该集中于此：让学习真实发生。

    让学习真实发生，必须将课堂还给学生，让学生成为学习的主体，让学生的思维真正动起来，并在任务驱动的学习中培养能力。教是手段，学才是目的。学生为未知而学，教师为学习而教。教师在课堂上关注的不再是教材的处理，而是每一个学生的学习；追求的不再是教师上课的效率，而是学生学习的效率。

    当然，学习并不会自动发生，学生也不会天然地知道如何学习。因此，学习需要教师精心设计，包括目标设计、任务与问题设计、工具与资源设计、学习环境设计、评价设计等。学习本身也是需要教师指导的，比如合作学习如何展开，项目式、任务式学习如何进行等，都要有工具和方法的指导。这就将教与学内在地联结起来。

    增强教学的对话性，实现从独白到对话的转向。教学是师生之间、生生之间的对话，是双向乃至多向的思维交流、碰撞与互动，而不是单向的传输与接受。单向传输的接受式学习是低效的学习。最近听了一些课，感觉教师在课堂上的行走方式还是一个“独行客”。教师总是讲得太多，但并未意识到自己讲得多；课堂上，学生的思维过程暴露不够，学生对这个问题究竟是怎么想的，教师关注不够；对于学生的相异构想关注不够。教师只说不听，学生只听不说。这是典型的教与学的分离。

    教师的讲解只应当是学生思维的牵引工具，而不是教学本身，教学的本意是师生思维的互动，本质上是思维碰撞的过程。如何让学生去认知、理解、建构知识，需要学生思维的全面参与。引发学生的思维活动才是教学的核心。因此，课堂上如果不能引发学生的深度思维，只是听听、记记，学习就没有发生。

    教学的过程是师生共同去解决问题的过程。好比探险，教师带着学生一起去探险，而不是教师探险给学生看；好比做饭，是师生共同去做一顿饭，而不是教师做好饭让学生来吃。教学过程就是设疑、激疑、探险、解惑的过程。在这个过程中，师生进行思维交流，产生了对话。

    这种对话既是师生之间的对话，也是学生之间的对话。根据建构主义的观点，知识是分布式的，学习是一种协商性的社会建构，不同学生之间的合作、协同与对话，能够让学生更加全面地完成对知识的建构。

    当然，教学可以是显性的对话，也可以是缄默的对话。有时候课堂的沉默是有价值和意义的。《教学勇气》一书作者帕尔默说：“我最感兴趣的沉默却是讨论过程中的沉默、观点形成时的沉默或一个问题提出来但没有引起即刻回应的那种沉默。”其实这种沉默正是一种无声的思维对话。这时，教师的倾听就变得非常重要，教师要学会倾听学生的声音，包括那些学生没有发出来的内心声音。

    增强教学的实践性，实现从解题到解决问题的深度学习的转向。学习不是为了短时记忆某些知识点，而是为了培养可迁移的能力。真正的有效教学一定是指向关键能力的深度学习，一切能力的形成必须通过实践这个路径，在实践中形成的可迁移能力才是永久的。

    这就要求教师在教学设计中，结合实际设计具有挑战性的核心任务。在实践性的任务解决中培养学生具有迁移性的能力和素养。比如，语文和英语学科的核心任务可以是一场演讲或戏剧表演，也可以是一篇文章或一首诗歌创作。数学学科可以通过建模解决生活中的真实问题，比如通过三角形相似原理，测量教学楼的高度。科学类学科可以通过实验探究和科学推理等方法进行项目研究。体育、技术和艺术类学科则更加具有实践性，可以通过作品化的作业来展现学生的学习成果。

    增强课程和教学的实践性，就是要教师运用符合学科认知规律的方式进行学科教学，强调知识的运用，强调知识与实践的结合，让学生在真实问题的解决中激活知识、培养能力、形成素养，并以显性的学习成果呈现出来，真正让学生完成从解题到解决问题、从做题到做事的转变。

    （作者系青岛中学执行校长）