最近在卉原中学听课，上课教师展示的一张学情调查表格外引人注意。这张表格呈现的是对学生前一节课自主学习情况的调查结果。有每组导学案的批改得分，有错题统计，并且具体到每个人、每道题。这样的分析既见到了每一个，又看到了整体，通过数据说话，学生的先学情况一“表”了然。

    这张表格让教师的课堂教学纲举目张。有了这张先学以后调查形成的表格，下一节课的“主攻点”便了然于胸，教师依据这张表格开展二次备课，自然有的放矢。

    学校如此重视学情调查源于他们的“1+1”教学范式。所谓“1+1”，即每个知识单元的教学由两节课完成，第一课时是自主学习课，学生独立完成导学案，也就是独学；第二课时是探究研讨课，主要有组学、展学和检学3个环节。若把两节课连起来看，就是通过“独学、组学、展学、检学”让课堂结构更清晰，真正做到先学后教，先评后教，以学定教，少教多学。

    其实，先学后教只是外在形式，比起先学后教，更为重要、更为根本的是以学定教。也就是说，先学后教的后教之“教”不是盲目的教，不是教师想当然的教，必须依据学生先学的情况方可确定教什么、怎么教，即学情是决定教什么、怎么教的最重要前提，这才是后教之“道”。只有这样，才称得上教师的“教”为学生的“学”服务。

    当下，很多学校、很多教师都在喊先学后教、以学定教，但深究起来，对学情调查往往不够。值得欣慰的是，卉原中学“1+1”教学范式做到了。这样的学情调查不可谓不细。笔者以为，其意义至少有三：

    一是使后教之“教”的目标更加明确，更加具体。试想，为什么老师偏偏在表中列出的是出错误的题目而不是正确的题目？这就是问题导向。发现错误、找出问题的意图在于对症下药，精准施策。针对错误率比较高的共性问题，自然就成为第二个“1”的学习目标或学习重点。作出这样的判断，不是老师的想当然或经验使然，而是来自学情；不是教师的预设，而是课堂的生成，这才是真正从学生出发。

    教师必须认识到，教学中如果不能充分暴露学生的真实学情，不能根据真实学情生成教学策略，就不能称之为“生本课堂”，教学效率就会大打折扣。

    二是充分调动了学生学习的主动性、自觉性。教育贵在唤醒学生的内驱力。在听课中发现，卉原中学的学生对这张表格格外关注，因为他们清楚，课堂上哪个组、哪个学生的哪道题一旦错了，小组讨论后老师一定会安排这个组的这个学生展示这道题，对此师生早已形成一种默契。这样，为了小组团队的荣誉，为了展示更精彩，小组讨论时错题的学生便会主动请教，其他学生则会积极献策，“兵教兵”的机制随即产生，长此以往，学习共同体便逐渐形成。至少，在这样的协同学习中没有了假合作、假交流、假讨论。

    三是有利于不同学生得到不同的个性化发展。教育要尽可能满足不同学生的需求，这是因材施教的重要内涵。制作这张表格时会发现，有的学生几乎百分之百正确，而有的却三分天下仅其一，有的是概念上的模糊，有的却是旧知识不牢固。对这些，教师了然于胸，有的要拔高加码，有的要降低水准，有的要盯着他反复练习，让每一个学生找到自己的最近发展区，并做最好的自己。

    有了这样的学情调查，教师会清晰地知晓学生“在哪里”，能够有针对性地上好每一节课，能够理性地对待每一名学生。这样上课怎会不高效？如果把上述做法凝练成一句话，那就是以学定教的关键在于精准分析学情。

    （作者单位系河北省承德市教育局）