■迎接六一儿童节·特别策划

    现代诗作为一种文学样式，具有独特的人文与审美价值，是陶冶情操、培养美感、净化心灵、塑造人文精神的重要载体。然而，中小学语文课堂的现代诗教学往往缺乏“整体感知”，学生很难进入到诗歌所营造的意境中，个性化审美体验也就难以获得，由此也提醒我们要重新思考现代诗阅读教学中的“整体性把握”问题。

    从西方文论发展演进中提出的新“有机整体”观中，我们可以获得一些思路和借鉴——为了对整体进行更好的把握，必须对诗歌整体进行必要的拆分，在此过程中读者自身将与诗歌形成一个新的“有机整体”。这就需要我们从诗歌的有机整体出发，循着诗歌的脉络深入细读，再在不同层次上反观诗歌主题、回到诗歌整体，从而深化与重构最初对诗歌整体感知的意义，在“阐释的循环”中抵达一种新的整体。

    收入统编版小学语文教材四年级下册现代诗单元的《短诗三首》，出自现代著名作家、诗人冰心的第一部诗集《繁星》。《繁星》融合了中国古典诗词和泰戈尔哲理小诗之长，在对刹那间灵感的捕捉中抒写内心的情绪与体验，表达人生的感悟与哲思，其风格在《短诗三首》中也有鲜明的体现。因此，《短诗三首》的解读与教学，也需要我们结合诗人的创作主题和风格，梳理情感脉络，探寻意象系统，链接个体经验视域，通过与诗篇形成一个“新的有机整体”，引导学生在爱的歌吟中感受诗意之美。

    整体性观照解读，把握创作主题风格

    在对《短诗三首》深入解读之前，我们有必要将“部分”回归“整体”，对《繁星》和冰心的文学世界有一个总体的了解和把握。

    冰心曾说，“有了爱就有了一切”，这句话可以说是完整地概括了冰心其人其诗。1900年，冰心出生在一个生活富足、书香盈门的海军军官家庭，正如冰心在《童年杂忆》中所自述的：“我觉得我的童年生活是快乐的、开朗的，首先是健康的……我的母亲、父亲、祖父、舅舅、老师以及我周围的人都帮助我的思想、感情往正常、健康里成长。”幸福的童年生活给予了冰心莫大的滋养，也成为她日后文学创作的灵感与源泉。同时，从童年时期就开始的大量文学阅读，也为冰心走上文学道路奠定了基础，此后冰心受到泰戈尔等国外诗人的影响，开始了她独具风格的小诗创作。

    《短诗三首》选自冰心的第一本诗集《繁星》，在这部创作于1919—1921年的短诗集中，我们都不难发现，冰心将童年生活中所熟知的一切入诗：父母、兄妹、大海、花朵、月亮……在冰心童心意识的自我表达中，诗歌的字里行间充满了对童年生活的回望、对母爱的讴歌和对自然的赞颂，这也成为冰心“爱的哲学”的思想内核。但冰心笔下的小诗并非全然处于童年的无忧状态之中，也同时体现了她在短暂接触到外部的成人世界之后，那种童心与青春意识的矛盾交织，以及激烈动荡的外部环境对诗人梦境的冲击。当“天上的风雨”与“心中的风雨”同时来临，冰心无比渴望退回到童年至纯至真的领地，从母爱、童真、自然中寻找现实的避风港，因此她才会在诗中以回忆的笔触对这些主题和意象进行反复书写，以三言两语的隽永，吐露出内心最真实的情感。

    借由对《繁星》、对冰心文学创作的整体性观照，我们就能对《短诗三首》的“主旋律”有了基本的把握，有助于我们接下来深入诗人的情感世界，体会篇章间的内在关联。

    梳理情感脉络，体会诗歌的内在关联

    作为冰心文学作品的主题，对母亲、自然和童真的爱与讴歌也作为情感的脉络，贯穿在《繁星》的小诗中，成为建构诗歌审美的重要维系。

    选入教材的《短诗三首》，是《繁星》中的（七一）、（一三一）和（一五九）。“母亲啊！/天上的风雨来了，/鸟儿躲到它的巢里；/心中的风雨来了，/我只躲到你的怀里。”《繁星（一五九）》中，诗人由“天上的风雨”联想到“心中的风雨”，两个“风雨”带来的动荡又与《繁星（七一）》中明月、藤萝营造的静谧诗境形成鲜明对照，映射出作者不同的心灵状态。因此在教学时不妨将两首诗串联起来教学，带领学生去探寻其中的情感脉络：面对“天上的风雨”和“心中的风雨”，诗人渴望再次回到故园的月光下，去找寻那一方安宁的怀抱，而那正是诗人心灵的归处。

    又如《繁星（一三一）》和《繁星（一五九）》，看似是在抒写不同的主题，但细细品读就会发现，冰心对大海和母亲的深情有着内在的一致性。两首短诗分别以“大海啊！”“母亲啊！”的喟叹开头，在字里行间流露出自然而浓烈的情感。对冰心来说，大海就像母亲一样养育着她，是冰心成长过程中不可或缺的存在。冰心也曾在她的散文《母爱》中这样感叹道：“母亲，你是大海，我只是刹那间溅跃的浪花……”作者为什么会在这里将母亲比作大海呢？我们不妨将这一课外资料作为补充，结合课文文本，引发学生思考诗人对大海和母亲情感的相通之处，从而让学生在文本、作者和自我情感的游历中捕捉到诗歌的情感脉络，达成对诗歌主题的共鸣。

    同时，三首短诗也是诗人的情感从平和宁静到奔涌升腾的过程，从“母亲的膝上”无忧无虑的幼年，到海浪清响中思潮的涌动，再到“心中的风雨”来临时的激荡，如何理解作者的成长经历为她带来的思想情感变化，和对母亲情感的升华？这些问题都需要我们在整体性把握中去寻找答案。

    探寻意象系统，走进诗意空间

    诗歌的表情达意离不开意象，“意象”是主体内在心意借助于外在具体物象的表达，冰心正是通过诗中丰富的意象系统将“爱”的主题投射到外物之上。综观冰心的诗歌，“星光”“花香”“大海”都是其中常见的意象，但如果脱离整体语境孤立地看待这些意象，却很难咀嚼出其中的真味。

    诗人庞德认为，“意象”是在一瞬间显现理性和情感的复合体，是诗人最重要的颜料和诗歌的核心，是诗人传情达意的特殊工具。大海、花香、星光也是独属于冰心的诗歌“颜料”，是她传情达意的“特殊工具”。“哪一颗星没有光？/哪一朵花没有香？/哪一次我的思潮里，/没有你波涛的清响？”［《繁星（一三一）》］用冰心的话说，大海是自己“童年活动的舞台上，从不更换的布景”，而花香、星光这样的自然之物，也无一不唤起冰心对大海的情感记忆。“儿时的朋友，/海波呵，/山影呵，/灿烂的晚霞呵，/悲壮的喇叭呵；/我们如今是疏远了么？”［《繁星（四七）》］冰心就是这样以儿童敏锐的观察力攫取大自然中美的事物入诗，调动自己的全部感官去体验，并以纯朴的童心看待它们，将它们置于无差别的境界之中。正如王富仁先生所指出的那样，冰心小诗中的意象已经有了自己的系统性，这些意象或意象群统一在“自然之爱”的命题之下，形成了冰心小诗清丽隽永的审美风格。这也启发我们适当引入《繁星》中的其他作品以及泰戈尔相关主题的诗作，从而加深学生对作家创作背景、主题风格的整体理解，同时也进一步丰富学生的现代诗积累。

    把握意象的系统性、整体性，还需要我们引导学生由“象”入“境”。我们知道，意境是一系列意象构成的有机整体，是意象及其触发的审美想象与情感体验的总和。从诗歌创作来说，“场域化”是其常见的情境建构方法，《繁星（七一）》中那一方流淌着月光的小小院落，正是由一系列意象所构建起的诗意空间。要理解其中承载的丰富意蕴，就需要学生真正走入其中，以主体性的审美来建构澄澈完整的独特诗境。“月明的园中，/藤萝的叶下，/母亲的膝上。”如果将每一句诗看作一幅平面、静态的图画逐句赏读，学生至多感受诗中所描摹的童年图景，却难以感受到其中渐次浓郁的诗情。因为诗不是字词的简单堆砌和诗句的线性叠加，要把握诗歌全貌，就要努力去发现意象与意象之间的关联。在这里，诗人有意识地通过单个“镜头”的组接、空间场景的切换，构成了一组巧妙的文字蒙太奇。诗中的三个画面由远及近，教师就可以借此带领学生一步步走入冰心的梦中故园，引导学生展开联想与想象，体会那一刻伏在母亲膝上的静谧与安详。当然，我们也可以适当调换诗句顺序，如“母亲的膝上，/藤萝的叶下，/月明的园中”，让学生在“镜头”的重新组接剪辑中再次深入故园，去感受“母爱”的超时空场域。

    链接个体经验视域，构筑完整意义世界

    诗歌是凝练的艺术，其有限性却也为读者的理解与接受留下了个性化的延展空间。作为读者，就需用想象去丰富和填充这些诗意的留白。那么读者的想象从何而来？答案是，从经验中来，以己度诗，调动个体的经验视域。意大利哲学家维柯认为，诗的形象思维的特点就是“以己度物”，“最初的诗人们就用这种隐喻，让一些物体成为具有生命实质的真事真物，并用以己度物的方式，使它们也有感觉和欲望，这样就用它们来造成一些寓言故事”。这也启示我们从自己的生命体验出发，去揣摩诗歌的内容和情感。与溯源式的、旁观者视角下的“知人论世”不同，这种沉浸式的、源于自我生命感发的诗歌理解彰显了阅读者的心灵价值，也能够在某种程度上拉近读者与作者之间的距离。

    经验是想象的重要源头，对诗歌的整体性观照，提醒我们在教学中要拓展经验的边界，尝试打通文本与学生生活经验、阅读经验之间的联系，将“鱼”放回“水”中。一方面，我们要善于链接学生的生活经验。回到“月明的园中”一诗，此情此境下，冰心与母亲可能会做些什么、说些什么，又留下了哪些值得珍藏的回忆呢？这是诗歌语言中并未言明的部分，而读者这时就可以借由诗歌的语言线索和情感脉络，回到自己的生活经历和情感体验之中撷取素材，去创造性地填补这空白中的思想与情感内蕴。又如在学习《繁星（一五九）》时，在初步理解两个“风雨”的内涵之后，教师就可以进一步出示教学任务：当“心中的风雨”来临时，你会对母亲说些什么？将你想对母亲说的话写下来……诸如此类，正是引导学生用自己的生活经历、情感体验去发现和验证诗人的心灵轨迹和精神律动，让“母爱”超越个体和时空，激发出共通的心灵体验，并借由想象、联想达致与诗人的灵魂对话。