□杭州第四中学 张雨舸

2018年颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：“教师应该要发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养。”英语教师如何基于“英语学科核心素养”对学生进行阅读能力的培养，成为当下英语阅读教学改革的重中之重。笔者通过初步观察和研究2018年浙江省高中英语新课程“疑难问题解决”专题研训三节示范课，得出了一些粗浅的结论。

一、渐进收放，形成学生语言能力

英语语言能力构成了英语学科核心素养的基础要素，英语语言能力的提升蕴含了文化意识、思维品质和学习能力的提升，有助于学生拓展国际视野和思维方式，开展跨文化交流。

若要学生形成语言能力，教师在课堂中应该做到渐进收放。

“放”指的是围绕教学难点和重点，设立多维教学目标，适当拓展学习内容，并创设合理语境，鼓励学生创造性地进行语言知识运用。

“收”指的是对语言知识和应用方法进行总结归纳和概括，将表层理解和感性认识吸纳加工后上升为深层理解和理性认识。

本文着重分析的三节同课异构阅读课，采用的文本是由美国著名作家杰克·伦敦（Jack London）撰写并由VOA改编的The Story of an Eyewitness，属于人民教育出版社的《英语》必修一第四单元Reading Task。

上课的三位教师都对知识点进行了解读，并且对文本内容进行了概括和总结。

The Story of an Eyewitness是一篇带有文学性质的新闻报道，整篇文章贯穿了旧金山地震后城市和受灾民众的描写，也夹杂着他对整座城市毁于一旦的叹息和对群众坚强精神的赞叹。

宁波市北仑中学的A教师将其归类为纪实性文（Documentary Literature），湖州中学的B教师将其归类为报告文学（Reportage），虽然杭州高级中学的C教师没有特别点出这篇文章的体裁，但她在课堂中说明了这篇文章语言的纪实艺术。

在授课过程中，A教师充分运用课文标题中的“witness”一词，带领学生快速并透彻地了解这个词的意思和用法；然后通过提问，让学生循序了解文章的大概内容；接着通过从杰克·伦敦的所见所闻，使学生逐步加深对整个篇章结构的理解，并分析、归纳纪实性文学类题材的特点。

B教师通过一段关于旧金山大地震的一分钟视频，激活学生已有的地震方面的知识，并适时引入文章主题；将文章分为地震破坏（destruction）和人们的反应（reaction）两部分，引导学生掌握全文大意，理清逻辑脉络；最后通过写作形式输出，深化文章主题。

C教师则通过让学生把自己想象为亲历旧金山大地震的群众引入话题；接着让学生对比文章中描述的事实部分和带有文学色彩的部分，把握段落大意。

三位教师的阅读课设计都是基于语篇理念下的教学，强调语篇框架结构，不同的是三位教师深入主题的侧重点和布置给学生的任务。

二、文德兼修，提升学生文化意识

英语阅读课不仅仅是对单词、词组和句法结构进行解剖分析，而是要让课堂得到升华，挖掘出文化层面的因素，使学生在全球化背景下表现出跨文化的认知、态度和行为取向，有助于学生增强国家认同和家国情怀。

导入环节的主要目的是引入话题，唤起学生兴趣。三位教师都在导入环节中适当引入文化背景知识，如A教师展示了旧金山城市风貌，B教师播放了旧金山大地震资料视频，C教师展示了作者杰克·伦敦的照片，为有效开展教学做好铺垫。

A教师带领学生从字里行间体验地震给人带来的痛苦，接着让学生将旧金山大地震和课本中学过的唐山大地震进行比较，形成文化立场。

B教师抓住作者对旧金山受灾群众从同情（sympathy）到赞赏（admiration）这条感情线，让学生深刻理解人类活动和自然灾害的关系。

C教师让学生在讨论中，归纳出无畏（fearless）和无私（selfless）两个形容词，将语言技能与文化知识内化为积极健康的意识，强调课堂的育人作用。

如果学生对文本的基本内容理解不全面或者产生偏差，就无法明白作者的写作意图，更谈不上思想共鸣。教师应该引导学生充分关注文本内容，深层剖析文本，通过探索、体验、比较等多种方式，注意语言知识、技能和策略的整合性学习和运用，更好地提升学生的文化意识。

三、起伏有致，塑造学生思维品质

思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，体现英语学科核心素养的心智特征。思维品质发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断。

学生思维的“起”是指学生在教师为主导的课堂活动中积极配合、跃跃欲试的一种充分活跃和兴奋的状态；“伏”是指学生放松、无精神压力的自然状态。在阅读课教学中，无论“起”还是“伏”，教师都应该根据课堂教学需要，统筹规划，精心策划，训练和提升学生的思维品质。总的来说，三位教师的阅读课都做到了“起伏有致”。

首先，三堂课难易布局合理，整个教学环节兼顾学生舒缓和紧张的状态。其次，三位教师都注重学生逻辑思维能力和创新能力的发展。

A教师布置阅读任务很有针对性，从易到难。首先，从每段中心句引入，让学生分别找出中心句的支撑论据。接着，通过分析重点句型，给学生完整详细地介绍三种英语修辞手法：重复（repetition）、对比（contrast）和倒装（inversion）。最后，布置课堂任务：Try to be Jack London. Imitate his special ways of writing，using inversion， repetition and contrast。

在B教师的课堂中，她精心设计问题，以问题为导向，层层递进，引领学生思维，让学生独立思考或者小组讨论、探究；她通过提问，引出段落中的重点部分，让学生思考分析其句型特点。如通过提问“What destructions did the earthquake cause”“Why was there no opposing fire”，让学生精准定位“San Francisco is gone. Its business are gone. The factories， hotels and palaces are all gone too. All of the ways man had made to keep the city safe were gone in the thirty seconds the earth moved.”从而向学生介绍了五种修辞手法：重复（repetition）、排比（parallelism）、对比（contrast）、倒装（inversion）和前后呼应（echo）。学生掌握这些修辞手法后，通过仿写练习，完成一篇报告文学写作。

C教师通过提问“What did Jack London see?”让学生迅速熟悉课文内容；此外，她还进一步激发学生深思“What impresses you most? Why?”，并让学生体会文章中两种不同类型语言的描写，即诗体词汇（poetic words）和事实陈述（factual statement），最终引出贯穿全文的修辞手法：重复（repetition）。

四、动静相生，发展学生学习能力

学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习的策略、拓宽英语学习的渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。学习能力构成英语学科核心素养的发展条件。学习能力的培养有助于学生做好英语学习的自我管理，养成良好的学习习惯，多渠道获取学习资源，自主、高效地开展学习。

兴趣是最好的老师。教师要创设情境，开展多种活动，调动学生的学习积极性，发挥学生的主观能动性。“动”的课堂活动包括师生问答、齐声朗诵、小组合作、大组竞赛、角色扮演等“有声”教学；“静”的课堂活动包括扫读略读、听力训练、独立思考和读后写作等“无声”教学。“动静相生”的课堂活动能助推学生思维深入，提高实效。

从三位教师的文本解读方式来看，她们都突出学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，让学生在不同情景和任务中辨析语言和文化的各种现象。

A教师在课堂中运用疑问词，如“what”“how”，引导学生从作者角度探索整篇文章；运用信息整合策略，深入解析三种修辞手法；运用个体化策略，鼓励学生进行读后写作。

B教师授课采用“整体—局部”阅读模式，指导学生运用不同阅读策略对文章中的两个部分进行深度阅读，并留给学生足够的时间总结思考，开展读后写作。

C教师的课堂较为活跃，同样是运用提问式策略，注重“what”“why”，引领学生对文章产生看法，从而实现深度阅读。

三位教师适时引导，让学生不仅仅停留在信息的收集和整合上，而且对课文主题有更加深入的思考，提升理解层次。

以同课异构方式组织英语阅读教学活动，目的不是为分出高低，而是更有针对性地、多元化地、有效地探索具有不同文本特征的英语阅读教学模式。

文本解读是阅读教学过程的逻辑起点，有什么样的文本解读，就有什么样的教学设计。高中生英语学科核心素养的培养对教师的阅读课教学设计提出了更高的要求，要求教师在教学设计和课堂中做到收放自如、文德兼修、起伏有致、动静相生，从而让学生形成语言能力，提升文化意识，塑造思维品质和发展学习能力。