从一个教者，发展成为一个教育者，一个从教者就走上了通向教育家的道路。教育家也是教育者，但它是教育者的最高境界。在学高身正的前提下，教育家，之所以是“家”，主要指他们在教育这种活动上的炉火纯青。这和其它行业实践者的至高境界是一样的道理。对于“教育家”这一问题，以往我们主要是在教育史领域接触的，教育理论基本上没有过郑重其事的关注，使得“教育家”概念在人们头脑中十分模糊。说起教育家，好像都是那些在时间上和空间上离我们很远的人物。

       孙孔懿在《论教育家》一书中说到，“最使笔者感到遗憾的是，对教育家整体的研究几乎是空白。通过文献检索，我只找到一篇《论教育家》。”[⑥]足见我们过去对于教育家是思考不足的。近年来，教育实践领域呼唤教育家的涌现，提倡教育家办学，一些先进的地区，大兴教育家培养工程，在这样的背景下，教育理论对教育家问题开始逐步重视了。很让人欣慰的的是，我发表于2001年的《论教育家》一文，时隔8年，被《上海教育》（2008年3期）和中央教科所的《教育情报参考》（2008年5期）转载。这一现象反映出教育实践的发展迫切需要教育理论对教育家有一个明确的交待。

       结合个人的理论思考和实践体验，我认为，教育家是具备教育精神的教育者，是具备教育智慧的教育者。在此基础上，我们才可以对教育家进行判别。

       一、教育家与教育精神

       每个行业在长期的历史发展中，都会形成自己的行业精神。行业精神一般是对行业本质和行业理想的表达。从而，不具备行业精神的人，即便身在行业之中，根底上仍是个局外人。教育是历史悠久的人类实践，自然也在历史过程中生成了自己的本质和理想。遗憾的是，我们的教育理论迟迟没有把教育精神作为其思考的对象，以致教育者几乎没有在教育精神的方向上进行努力的，如此，我们难以见到真正的教育家又有什么奇怪呢？

       教育精神究竟是什么呢？

       如果说教育性是教育的基因，那么，教育精神只有源自教育性，才会真正地属于教育。教育性只有在人的思维中转换和升华为教育精神，才能够让人们真切地感受到教育作为一种人类活动的独特性。应该说，教育性是内隐的，不揭示出来，我们就难以意识到；还应该说，教育性是要借助于教育者来实现的，在理论上揭示出来的教育性，不可能完全自动地走进教育过程。教育性是教育自身的属性，由此而来的教育精神，则是教育者所要坚持的。教育者的行为坚持了教育精神，他们所进行的教育就会成为真的教育，否则，就只是发生在教育场所的一种假的或不全真的教育。只有持续的真的教育实践，方能把教育者带进教育家的行列。

      什么是教育精神的实际内容呢？

       答案是显而易见的。教育干预的关怀性，说到底是一个是爱的问题，教育干预的策略性，说到底是一个智的问题。爱智统一就是教育精神的实际内容。

       爱，是一种深刻的情感。教育中的爱，无论以怎样的形式表现出来，其实质都是教育者在与受教育者的交往中产生的，是指向受教育者的，是关怀性的、建设性的情感。进一步说，教育中的爱，并不是先在的和无条件的，它只能产生于交往、作用于交往。爱可以是超越的，却不能是抽象的。其超越性，表现为教育者爱的情感，能够超越阶级、脱离偏见、不受制于情境；其具体性，表现为爱的教育情感，不能是一种模糊而无对象的个人体验。教育，意味着干预，干预因其基于交往的不对等性，无论怎样修饰，对于受教育者来说都是不自然的。但教育者并不因此而放弃干预，那样等于对对象的放任，是一种不负责任的做法。如果是关怀性的、建设性的爱所支配的干预，即便是蹩脚的，仍不失为一种道德的行为。这正是普天下的学生，并不因自己的老师当年教育不得要领而背叛他们的深层原因。因为有了爱，什么样的不理解、不接受，在时间的推移中，都能被理解和接受，因为人们最终总能够感受到爱所带来的关怀性和建设性。

       爱的教育情感不会只是单薄的情境性的教育情感，它还会牵涉到教育者的人文主义情怀和理想主义气质。所谓人文主义的情怀，是一种关爱自然、自尊自信、同情他人的情怀，又是一种关注心灵、关注精神、关注永恒的情怀。与其说它基于人文知识的修养，不如说它是基于善良、纯真和威严人性的素质。具有人文情怀的教育者，应是严肃而浪漫的、善良而深刻的，他们的精神状态崇高而自由。相反的，一个自私的、猥琐的、狭隘的人，做人已很勉强，何况为师，何况为教育家？所谓理想主义的气质，是一种乐观、超越的心态外化的结果，其根源在于心灵的纯粹。具备这种纯粹的人，可以说就是具备了成为教育家的主要天赋。教育是面向未来的事业，人及社会的理想总会以各种方式在教育中表现出来。虽然说教育活动具有鲜明的现实性，但它一点也不排斥理想主义的精神渗入其中。理想和现实是对应的，缺乏理想主义情怀的教师，注定是一个现实主义的人。现实主义并无可指摘，但它无疑更加容易滑向功利主义的泥潭。一旦功利心充斥了教师的心理世界，成为教育家便没有了可能。我们积极地肯定教育者的理想主义气质，并不是要他们忘却现实的教育目标，而是希望他们不可因教育目标的现实性而牺牲了教育自由、灵动的品质。

       智，近乎一种灵动的思维。教育中的智，无论以怎样的形式表现出来，在教育的追求面前，都能显示出其策略性的特征。智和爱显然是两个范畴的事情，一个是认知的，一个是情感的，但在教育过程中，智就不是一种孤立的认知事件了。我们在教育过程中运用智慧、寻找策略，虽然有纯粹的效率方向的追求在内，但也会有对受教育者关怀的爱的原因。而且，爱的原因是教育者运用智慧的更为根本的原因。夸美纽斯曾说：“我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”[⑦]从中我读到的不只是一个学者的理想，更有一个教育家的爱的情怀。当然，智慧一旦开始了运动，就是认知性的事件，教育者对教育策略的探索，是要遵循各种规律的，是要发挥自己思维创造性的。只是他们的思维，始终接受了教育精神的引导，从而，他们所寻找到的教育策略，不只是一种世俗的聪明，而是一种教育的智慧。

       马克斯·范梅南的一段话，进一步坚定了我的观点，即教育的智慧绝不只是一个认知性的事件。他说：“老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学，生活在数学中，从一个很强意义上说它就是数学的某个人。”[⑧]试想：“体现了数学，生活在数学中”能是纯粹的认知事件吗？这种境界至少包含了一个数学教师对于数学的痴迷与深爱，并包含着一个数学教师的数学天赋。实践中最优秀的教育者，基本上都是体现学科知识、生活在学科知识中的人。这样的教育者，已经不简单地是一个言教者，而成为一个身教者，他的教育效率和效果可想而知。

       拥有教育精神的教育者，就是爱智统一的教育者，是近于教育家的。这正像体现了军事精神的人才是真正的军人。不具有军事精神的人，即使身着军装，也只是徒有军人的形式而已。用爱智统一教育精神观照现实的教育者，我们会发现许多的问题，同时，也会明确教育者努力的方向。过去，我们教育界也是重视精神因素的，一贯倡导教育者甘做人梯、铺路石，努力做人类灵魂的工程师。但应该说，这样的倡导并没有体现教育职业的精神内涵。教育家固然要有宗教家一样的爱，也需要行动的智慧。更重要的是要把爱和智慧在教育过程中统一起来。当爱和智在教育中统一之后，爱为智爱，智为爱智，此谓教育精神的真谛。一个具有了教育精神的教育者，基本上就是教育家了。

       二、教育家与教育智慧

       无论哪个行业的“家”，均是行家里手，在自己的行业实践中，总有高明的想法和做法。这些高明的想法和做法，一方面可以表现出一个教育者的专业化程度，另一方面也可以折射出教育者的教育智慧。智慧的实质是行动成功中表现出来的高超和高尚的智能。若与具体的人联系起来，智慧就表现为人的素质和能力。依此推去，教育智慧就是在教育成功中表现出来的高尚和高超的教育智能。对于具体的教育者来讲，教育智慧就是他在教育活动中表现出来的综合素质和能力。世界是靠冲动和热情来改变的，是靠冷静和理智来维持的。思维是智慧的核心。但是，仅有教育思维还不能形成教育智慧。教育智慧是教育情感和教育思维相互作用的产物。

       教育思维是伴随着教育者对学生的感情进行的。不存在脱离教育情感的教育思维。没有了教育情感，教育者在思考教育问题时，会不自觉地忘记学生的存在。这样，就出现了没有根基的教育方法和技巧，想的再完美也无法带来教育的成功。在日常教育生活中，我们特别容易发现两种教师的存在。一种是缺乏教育情感，懒于教育思维的得过且过者，这种人本不该踏进教育领域。另一种是乐于思考，但教育情感缺乏，结果是出力不讨好，或者是毫无理性地责怨学生。任何领域的劳动都是在“解题”，教育教学也不例外。在问题面前，我们只能检查自己的解题能力，怎能去责怨问题高难、怪异呢？劳动绝对不是某种“手册”的行动体现，而是不断面对新的问题和困难，所以就需要投入精力与脑力。在教育中，就是要情思并用，在教育情感的伴随下进行教育思维。

       教育情感是使教育智慧充满真善美的条件。教育智慧所以是教育智慧，一方面说明它的确是智慧，即高尚的才智，另一方面说明它在教育问题的解决中的确能够发挥作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的标准。它是教育活动规律的创造性运用，它是利于学生发展的，它是巧妙的。教育情感是使教育智慧充满真善美的重要条件。对学生的爱是创造性运用教育规律的动力；对学生的爱保证了教育思考必然利于学生的发展；教育情感的渗入是教育智慧美的重要特征。

       教育思维能力是教育智慧的核心内容。有教育智慧的人，在思考教育问题时，一切优秀的思维品质容易被调动起来；在解决教育问题时，高超的思维水平能被充分地展现出来。在操作意义上，教育智慧主要表现为一个人思考和解决教育问题的能力。一个人在教育上取得成功，就集中体现为他有产生高明策略的思维实力，并且具备把观念性的策略彻底实现的实践工夫和智慧，最终也的确实现了他的策略。这样的人，就是有教育智慧的人。

       三、教育家的判别

       （一）类型。教育家是可以分类的。教育学家胡德海教授把教育实践形态划分为教育活动和教育事业，进而认为“所谓教育家主要应该指那些在人类教育活动或教育事业中站在最前面，确实推动了社会文化文明的发展和进步，即在实践和理论上卓有成就和贡献的人。”[⑨]可以推知，胡德海教授实际上把教育家划分为教育活动家和教育事业家。这是一种理性的划分，也是较为抽象的划分。我同样认为教育家可以分类的基础是教育实践可以分类，但我更关心从教育工作的层次上对教育家进行考察，因为这一层次的考察对普通教育者来说更为感性，更能把理论与自己的行动联系起来。从工作对象角度划分，教育实践大致可分为以教育系统为对象的教育行政、以学校为对象的学校管理，以及以学生为对象的学科教学、思想教育。依于此，教育家也可以分为行政型教育家、管理型教育家和教学、教育型教育家三大类型。

       行政型教育家，是指那些在国家和地方教育行政部门，行使教育决策和宏观管理职能的卓越的教育领导人。他们的卓越表现在具有全局观念、战略眼光和科学的教育观，并能作出正确的教育决策，规定出正确的教育发展方向。

       管理型教育家，是指那些在学校行使教育决策、指挥、组织、协调功能的卓越的学校管理者。他们的卓越表现在具有独特而先进的办学思想和教育思想，具有诊断教育问题和决策教育问题的卓越能力，具有使一所学校独具特色并兴旺发达的能力。