“世界是由各种关系而不是事物构成的”，这是语言学家索绪尔的一句名言。同样，教育内部存在着诸多关系，比如最常见的师生关系，对于教育局长来说，要关注哪些关系，如何“打通”这些关系，发现教育的生命力，有赖于主政者的行政智慧。本期我们特别邀请来自上海和辽宁一南一北两位教育行政管理者，展示他们对于教育“关系”的思考，以期引发全国各地教育管理者们的广泛思考和讨论。

  教育局管理VS学校自主发展

  常生龙：新课程改革推进10周年之际，21世纪教育研究院等机构联合中国教育网开展了一项网络调查。其中，有两个数据非常引人注目：74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念，但对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%。

  为什么大家对新课程的理念有较高的认同度，但在具体实践的过程中，教师自己对课改的满意度不到25%呢？这与课改自上而下的改革属性和规律有很大关系。

  新课程的基本理念，在一层层落实的过程中，会出现一些理解上的偏差，这些偏差就像蝴蝶效应那样被逐级放大，到了学生这里，往往就变得面目全非了。

  事实上，课堂教学改革的专业自主权，并非来自上级部门，而在学校、在教师手里。学校和教师如果没有课改的积极性和动力，课程改革要取得成效是很难的。

  从点上看，全国各省市都有一些学校，在课改方面做出了扎实的探索，取得了不少值得借鉴的经验，这正是他们行使自己课改专业自主权的体现。10年课改得出的最基本的经验是：课改要取得成果，一定要发挥基层学校的主观能动性；一定要关注课堂，坚持不懈地在课堂教学的改进上做文章。

  要促进教育内涵发展，学校和教育局双方都要给自己定好位。学校不能总是等教育局发布指令，上边有什么样的要求，下边就做什么。要加强现代学校制度建设，制定学校的发展规划，主动思考学校的发展，积极争取教育局对学校自主办学的支持。教育局方面，也不能越俎代庖，要着力做好两个方面的工作：一是对学校发展的监督：监督学校按照党的教育方针办学；按照课程改革的要求办学；按照学生身心发展的规律办学。二是为学校的发展做好服务工作：为学校的自主发展提供人财物方面的支撑和保障。

  任永生：教育局管理与学校自主发展似乎是一对不可调和的矛盾体。有了管便难以有自主，有了自主，也许就没法管了。仔细分析，其实并不是这样。我们首先要明确教育行政部门在学校发展中的地位与作用。夸大教育行政部门的作用，会使学校失去自我发展的空间和能力，如果弱化教育行政部门的管理作用，学校发展也会失去方向和保障。

  教育局究竟应该做什么？我个人认为，一是方向的引领，即教育思想和教育观念的引领；二是目标的制定，即根据地区实际和学校实际制定切实可行的发展目标；三是组织的保障，即加强校长队伍和教师队伍的建设；四是评价体系的构建与导向，即使各种评价体系科学化；五是过程的监督与服务，即在工作目标的实施过程中，进行过程监控和技术指导；六是结果的评定与应用，即科学地应用评价结果，激发全体教职工的积极性和创造性。

  对于学校来说，一定要根据自身的实际，把教育局的各项工作部署具体化和校本化，一定要创造性地实施教育局的工作部署，切不可照抄照搬，盲目被动。特别是在育人问题上，学校要把握好自主权，积极主动地投身到课改的实践中来，创建适合校情的课堂教学模式，真正做到以学生为本，从学生出发。

  专家型教育团队VS教师专业发展

  常生龙：所谓的专家，指的是在某个领域具有一定的特长，有不可或缺的作用的人。每一位教师，都可以向专家的方向去培养、去努力。但有两点需要明白：第一，学科可研究的范围很广，有的人可能在课程建设方面比较精通，有的人可能在教学设计方面有独到之处，有的人可能在课堂教学上独树一帜……对于教师来说，找准自己的专业发展方向很重要。第二，要成为一个专家，需要选择好并看准一个目标，持之以恒地加以研究。

  专家大都有一个特点，就是在个人成长的历程中，懂得“舍得”的道理，善于放弃某些研究领域，集中精力于某一方面，做出了超出常人的努力，所获得的认识也超出常人。也正因为如此，专家总是具有局限性的，他不可能样样精通。

  正是由于每位教师不可能成为“全科型”的专家，教师团队的价值才得以体现。如果一个教研组，由研究方向和专长不同的教师组成，大家在各自的方向上不可或缺，又能够互相帮衬，那么整个教研组就能成为一个专家型的教育团队，这个团队的力量会非常强大。

  当然，几个专家聚集在一起，并不能自然成为专家型的教育团队，还要满足以下两个条件：第一，有共同的愿景，这是团队最为鲜明的标志；第二，学会妥善地用力，团队是因为某项任务而组建起来的，在完成这项任务的过程中，如果其中有部分专家施力比较大，另外一些专家就一定要减轻力道，以保证整体的平衡。换句话说，专家是有局限性的，如果这项任务正好是你的特长，那就要多用些心力；如果这项任务不是你的特长，你就要谨慎用力。有的时候，不用力比用力好；少用力比多用力好。

  教师自己对专业的追求，是专家型教育团队建设的基础；专家型教育团队的建设，有助于教师更好地专业发展，提升教育教学素养。

  任永生：我非常赞同以打造专家型教育团队为目标的教师专业发展道路。当前，辽宁省葫芦岛市南票区提出的打造高效课堂的课改目标，应该说为我们建设专家型团队提供了平台。高效课堂的理念真正确立之后，如何研究高效课堂的核心技术，就是我们的课题，我们不但要把高效课堂作为一个整体的模式去研究，还要在编制导学案、小组文化建设、课堂评价与反馈、课堂基本流程等方面，有深刻的研究。如果我们的教师选择一个突破口进行研究，就会对高效课堂有比较整体的把握，也就会有成为高效课堂专家的潜质。我们现在成立了课改名师俱乐部，开展了一系列的活动，一些教师正在向着专家方向快速地成长，一些教师已经能够参与全国的讲座与教学活动。

  校本培训VS学校发展

  常生龙：新课程改革一个重要的变化，就是教学目标从“一维”变成了“三维”。我曾经对教学目标做过为期两年的研究，越研究发现困惑越多，值得探索的问题也多。今天，虽然很多教师都能信手将“三维目标”写在自己的教案上，但真正能够说得清楚的人恐怕不会太多。

  北京市海淀区教师进修学校附属实验学校紧紧抓住“三维目标”这个问题，十年如一日开展研究，得出了许多属于自己的结论。比如，必须完成学科知识树的梳理；必须弄清楚知识与能力的关系，等等。这种认识的飞跃，胜过许多教师一辈子的积累。

  这样的研究过程，实际上就是很好的校本培训。在教师培训中，校本培训是很重要的一个方面，但大多学校有一种惯常的做法，就是能找到什么样的资源，就开什么样的课程。这样的培训随意性比较强，往往不能和学校自身的办学目标、发展规划相结合，也很难和教师的教学实践相结合，对学校的发展也不能起到很好的促进作用。

  因此，校本培训要和学校的发展紧密结合，如何达到这个目标，需要在以下几个方面做出改变：

  第一，根据学校发展规划和核心工作，设计培训的计划和课程模块，然后寻找能胜任这些板块教学的培训专家实施课程。

  第二，教师最缺乏的不是理念，而是实践性的智慧，因此，校本培训课程应该和一线的教学实践紧密联系。可以从教学目标的研究、课堂引入的研究、探究性教学的实践等方面，选择一两个点，设计一系列课程，坚持不懈开展教学研讨和校本培训活动，注重理论和实践相结合。

  第三，要成立相应的专家团队，对培训课程的设计、课程内容的开发、课程实施的建议以及课程评价的途径等进行全方位的跟踪和服务，确保课程能够在学校里得到有效的实施。

  任永生：我们目前的校本培训，应该说从内容到方式都存在许多问题，致使培训劳民伤财，事倍功半。如何改革培训内容和方式，来提高培训质量，就成为我们必须思考的问题。

  我认为，校本培训必须紧紧围绕课堂教学改革的主题，必须把培训变成教师的实际需要，把问题当作课题来研究，就能够使学习真正发生在教师身上。

  教师校本培训应该抓住以下几个方面：一是在转变教师的观念上下功夫，表面看来我们不缺乏教育观念，但真正的课改观念还没有树立起来，观念常常变成了口号和教学的装饰品，没有落实到教育实践中；二是在转变教师的角色上下功夫，教师角色不转变，新课堂就不可能构建成功，教师必须由课堂的主宰者变成学生学习的服务者，在课堂上真正落实学生的主体地位；三是在高效课堂模式的研究上下功夫，可以借鉴成功学校的基本经验，探索高效课堂的核心技术，把学生当作课堂教学的最大资源，这是高效课堂技术的核心内容；四是在研究新课标方面下功夫，新课标为我们构建新课堂提供了新的目标，我们必须认真研究新课标落实的有效途径。

  办学效率VS办学效益

  常生龙：曾经有旅美教师这样比较中美的基础教育：“美国小学是知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量，一个月只允许孩子得到一个知识，孩子每得到一个知识，都需要付出很多的汗水和辛苦。”

  “而中国的小学教育是一个贪婪鬼，把知识当成了免费的黄金珠宝。中国教育者不知道知识与智慧的关系，总是让孩子直接得到越来越多的知识。”

  “美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天，这29天就是感悟的时间。美国教育通过让孩子感悟比中国教育多产生了一个东西：智慧。美国学生比中国学生多产生了一个东西：创新能力。”