如今，人们越来越认识到，学生核心素养的发展需要更有深度的学习，深度学习是学生核心素养发展的基本路径。那么，如何引导学生真正开展深度学习？如何让学生的深度学习在课堂上真实发生？

    整合是深度学习的发生机制。回到课堂教学实践中，虽然有许多因素制约着学生深度学习的发生，但从根本上讲，两相分离的课堂学习模式是导致学生深度学习难以发生的一个根源，集中表现在四个方面：一是在知识与事物的分离中，学生直接与知识的外壳和形式发生关系，获得了大量缺乏实际内容的空洞知识和惰性观念。二是在知识与知识的分离中，学生专注于零散的知识点学习，难以链接知识与知识之间的内在联系，获得了大量缺乏整合而更具迁移力的碎片化知识。三是在知识与行动的分离中，由于学生的知识学习与知识运用被强制性地拆分成两个过程，学生的深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解和实践创新都会遇到困难。四是在知识与自我的分离中，知识与自我难以发生关联而进入学生的内心世界，学生展开的只是由内而外的知识建构过程，其结果是仅仅在工具和功利的意义上去获得和运用知识。应该说，整合是深度学习发生的重要机制。

    教师要让学生的深度学习在课堂上真正发生，需要确立一种整合取向的教学观，改变两相分离的教学模式。回到学科教学实践中，教师需要在确定学科核心素养目标的基础上，展开整合性的学习设计。

    第一是实践参与，这是整合性学习的最佳模式。什么样的学习模式才能将知识与事物、知识与知识、知识与行动、知识与自我有机整合起来？答案是在实践中学。与其他所有学习模式相比，实践参与无疑是最具整合性的学习模式。在实践参与中，学生不仅展开着独立尝试、协作探究和实践反思等多种学习方式，还有机会去沟通知识与事物、知识与知识、知识与行动以及知识与自我的内在联系。学生不仅同时经历着“切身体验—高阶思维”和“深度理解—实践创生”，还发展出关键能力、必备品格和价值观念。但是，我们强调实践参与并不一定要让学生下田、下地、下工厂，其实质是引导学生参与问题的分析、探究与解决。在具体课堂教学设计中，为了引导学生在问题解决中学习，教师先要将以知识为主线的课堂转变成以问题为主线的课堂。显然，针对现行课堂学习中实践性不足的问题，如何将等待学生建构的课程知识，改造设计为一个更具实践性的问题，是问题解决学习设计的前提，目前中小学大量关注的项目式学习正是在这个方面所作出的努力。

    第二是大概念，这是学习内容的整合器。在实践参与和问题解决的学习模式下，整合性学习设计的一个重要任务是学习内容的整合性设计。无论是教师引导学生更具整合性地建构知识，还是引导学生建构更有整合性的知识，都需要对学生的学习内容进行整合性设计。长期以来，中小学教师大多拥有一种强烈的“知识点”情结，直接导致学生的知识学习存在三个明显不足：一是“散”，学生获得了太多孤立、零散的概念或观念。二是“低”，学生获得了太多下位的概念或观念。三是“浅”，学生获得了太多表层的概念或观念。因此，教师需要确立一个新的学习设计理念，即“大概念，大融合”。由于大概念是学科中或学科间处于更高层次的概念、居于中心地位的概念和具有广泛迁移作用的概念，如“文学作品具有多意性”“形散而神不散”“物质可分”“公平与公正”“极限思想”等，因而为学习内容的整合性设计提供了一个全新的思路，即以大概念及其概念群来整合学生的学习内容。

    第三是核心问题，这是学习过程的整合器。为了引导学生整体认识事物、思考问题、建构知识，教师不仅需要整合学生的学习内容，还需要整合学生的学习过程。在本来就具有整合性的问题解决学习模式中，如果说大概念是学习内容的整合器，那么核心问题就是学习过程的整合器。正是围绕核心问题，学生的所有学习过程才成为一个有聚集效应的有机体；正是借助从核心问题分化而成的子问题群，学生的所有学习过程才成为一个持续建构的连续体。

    高质量的核心问题设计有两种操作模式：一是课题式问题，即重在引导学生去研究和发现问题，如《秋天的怀念》一课中“作者心中念念不忘的秋天究竟是什么样的秋天”、《角平分线的逆定理》一课中“角的平分线和角的另外两边之间究竟有什么样的数量关系”。二是项目式问题，即重在引导学生去探究和创作的问题，如《昆虫记》一课中“如何站在法布尔的角度，设计出一个昆虫博物馆方案”、《一滴水》一课中“如何运用实验数据，创编一个更具震撼力的节约用水广告”。

    这两种操作模式可以广泛运用于课程、单元、跨单元和跨学科的教学设计之中。

    （作者系四川师范大学教授）