■本报记者 刘磊

    还有十多天，全国中小学将迎来新的学年。成都市青羊区的教师们在憧憬着新学期工作的同时，也在期待着一份将于开学初公布的报告——一份考核评价他们在过去的一学年里，教书育人工作是否合格的报告。

    “优秀”、“称职”、“基本称职”、“不称职”，不同的考核结果将决定老师接下来的工作安排和薪资待遇。如果不幸与后面两个考核结果画上等号，那老师将面临“待岗”、“托管”、“解聘”等安排或去向——这关乎老师们的工作待遇和饭碗，难怪大家这么关心了。

    考核评估报告的背后，洞开的却是青羊区教育局近年来努力构建并完善的教师退出机制。在这张制度大网下，教师们的饭碗不再坚不可破，岗位也不再是一成不变；工作“有奖有惩”、职业“可进可退”的教师队伍格局已基本形成。

    一份红头文件开启教师退出大门

    回想起3年前的那段“待岗”经历，成都市青羊区文翁实验中学教师张宇（化名）显得有些不好意思。

    那时的他，大学毕业刚参加工作，“有些年少气盛，不太听别人指挥，布置的教学工作也草草应付了事”，校长多次对其进行说服教育仍不见改正。第一学年下来，他被学校考评为“不合格”。

    “拿到报告的时候，我一下就傻眼了。”张宇说，他原以为当上了教师，工作干好干差关系不大，至少不会被清退出教师队伍，但根据青羊区教育局的规定，被考核为“不合格”的张宇将面临“待岗”一年的惩罚，需重新培训合格后再上岗；如再次被考核为“不合格”，将直接予以辞退。

    对张宇来说，待岗培训的那一年，就像“人生又重来了一遍”。他特别珍惜这次改正错误的机会，重新回到岗位后，同事们在他身上看到了巨大改变，“对待工作的态度像换了一个人似的，舍得花时间去钻研课本，也愿意在学生身上付出更多精力和时间。”该校副校长丁江告诉记者。

    而类似的经历，在青羊区其他教师身上也发生过。这一切，都源自近年来青羊区教育局正在实施推进的教师退出机制。

    早在2007年，青羊区便率先在全市启动了教师“区管校用”人事制度改革。教育局改变现有教师聘用和管理机制，成立教育人才管理服务中心。教职工与中心签订人事聘用合同，学校与教职工签订岗位管理合同。教职工的身份一下子由原来的“单位人”变成了“系统人”，破解了教职工可能“一辈子在一所学校干到退休”的流动瓶颈。

    “‘区管校用’理顺了教育主管部门、学校、教师这三者间的关系，解决了‘校长无法调离学校教师’的难题。干不好就可能被调离岗位甚至被辞退的‘弦’开始在教职工的脑中慢慢绷紧。”青羊区政协副主席、教育局局长李泽亚说。

    为进一步调动教师工作的积极性，净化教师队伍，让愿意从教、有能力从教的优秀人才进入教师队伍，把敷衍塞责、马虎从教，不具备基本职业道德的人剔除出教师队伍，青羊区教育局决定再大胆向前迈一步，于今年3月出台了《成都市青羊区教职工退出岗位实施办法（试行）》，将“教师退出”以文件形式制度化下来。

    这份只有1921个字的红头文件，虽然内容不长，但“转岗”、“待岗”、“托管”、“解聘”等字眼在文中赫然醒目。刚一公布，便在教师心头搅起阵阵涟漪，有教师看完文件说：“这是要动真格了啊！”

    而在李泽亚看来，这并非什么特别的举措，“教师退出”正是近年来国家大力倡导并致力于完善的制度，是激励教师爱岗敬业、提高教师队伍素质的重要举措。

    2010年，国家颁布教育规划纲要并提到，要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关”；“加强学校岗位管理，创新聘用方式，规范用人行为，完善激励机制，激发教师积极性和创造性”；“加强教师管理，完善教师退出机制”……

    仅仅两年后，国务院关于加强教师队伍建设的意见中再次强调，要“全面推行聘用制度和岗位管理制度……按照按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理的原则，完善以合同管理为基础的用人制度，实现教师职务（职称）评审与岗位聘用的有机结合，完善教师退出机制”。

    成都市作为全国首个部、省、市共建的“统筹城乡教育综合改革试验区”，近年来在教育改革发展中亮点频出，尝试探索建立教师退出机制也是其努力改革的重点领域；历年来在教师人事制度建设中颇有建树的青羊区便成为这一机制改革的排头兵。

    青羊区泡桐树小学绿洲分校教师蒲建君告诉记者，他第一次读到这份文件时就觉得“特别生猛”，“以前从没想过可能某一天就被辞退，但现在一下子就有了紧迫感和危机感”。不过他也认为，建立退出机制有利于教师重新审视自己的工作和岗位，有利于教师队伍素质的提升。

    李泽亚也谈到，“退出”不是目的，“激励”才是重点，让教职工在各自岗位上兢兢业业、廉洁奉公，营造一个积极向上的工作氛围是出台退出办法的根本目的。

    退出既有定性标准也有定量要求

    一名教师的工作业绩是否合格，谁说了算？考核的标准又是什么？

    青羊区构建起了教育局提供发展标准，教育科学研究院提供学业质量监测报告，学校组织教师、学生、家长对照标准多方评价的考核机制。

    2012年9月，青羊区教育局印发了《教师专业发展标准》。和教育部研究制定的中小学及幼儿园《教师专业标准（试行）》相比，这个标准源自后者，但在具体内容上进行了拓展和细化。

    “我们将教师专业发展过程分为合格教师、骨干教师、精英教师和专家教师四个阶段，根据四类教师研制出四个不同层级的标准，为教师发展提出了层层递进的要求。”据青羊区教育局干部人事二科副科长瞿曦介绍，该区现有中小学教师4000余人，教师们的年龄、学历和专业职称各不相同，如果按照笼统的标准要求所有教师，教师们无法在其中找到自己的位置，也看不到进一步发展提高的成长阶梯。

    她介绍说，细分后的专业标准让每个年龄段、每个层级的教师都能从中找到可供量化和测评的要求。如“合格教师”要求教龄满3年，经新教师3年职业素质认证合格，教学效果得到学生、家长认可；而“专家教师”则要求获得省级及以上荣誉，在市、区范围内有效地发挥学科带头人作用，教学满意率达到90%以上。“不仅教师可以对照条款一一自评，学校、学生和家长考评教师也有了范本。”瞿曦说。

    如果说《教师专业发展标准》是教育局对教职工定性的考核测评，那么来自教育科学研究院（所）的监测报告，则是“用数据说话”的第三方参考评价指标。

    青羊区教育科学研究院承担了这样的任务。据介绍，该教科院近年来致力于对全区教育现代化、教育国际化、教育均衡化和学业质量进行监测。前三者关注区域和校级层面，而学业质量监测则关注到每个班级、每位教师，这成为学校考核教师工作业绩的重要参考。

    “我们采用ACTS（学业素质与能力评价考试系统）开展学校学业质量监测。”青羊区教科院副院长张航介绍，该技术建立了一个以“知识、技能、能力”为显性三维，以“方法、过程、策略”以及“价值、情感、态度”为隐性三维的考试与评价模型，通过它可以使学校能客观准确地评判考试测评中每位教师的业绩。

    “简单地说，以前教师顶多了解自己班上孩子的学习情况，并不清楚和其他班孩子的精细差别，也不清楚自己班在全区甚至全市的位置。测评报告实现了这一愿望，对试卷中的每一道题不同学生的作答都有全面的分析。”张航介绍，拿到这份报告，学校对某个班级孩子的学习成绩了如指掌，对某位老师的教学成绩也一目了然。

    这样的报告是否会对学校和教师形成“唯分数论”的评价导向？

    对此，张航表示“绝对不会”，“我们在监测指标的设计和样本采集上就考虑得非常周全，既有学生个体的差异，也有不同题目难易的分析；既有横向总分监测，也有纵向进步情况的监测。”他举例说，假如同一班级，语文教师的学业质量监测为优，数学老师的监测质量仅仅是合格，那就不能不去追问这位数学教师的工作是否称职了。

    此外，教科院还给学校一并提供有关学生体质健康测评、国际理解课程实施情况等测评报告，学校可结合多种报告来评估每一位教师的工作，“学业成绩不是考核的唯一标准”。

    瞿曦介绍说，教师是否退出既有定性标准，也有定量要求。“我们划定了一条分数线，如果考评低于70分，这名教师就被认定为‘基本称职’或‘不称职’。如果仅是教学态度、教学技能的问题，他们将面临‘待岗’、‘托管’的命运，经重新培训后再上岗；如果是因为索收家长礼物、体罚学生等师德问题，则将直接予以辞退。”

    评价教师，“师德败坏”一票否决

    标准有了，各项指标参数也摆在那里，似乎考核一位教师就像“比着框框买鸭蛋”一般简单的事，但事实并非如此。

    “教育工作并非生产车间流水线那样简单，教师都是有血有肉的个体，所面对的也是特征鲜明的学生，如果仅仅用一些条条框框来评价教育活动、考核教师，那一定是粗暴和不客观的。”李泽亚表示。