阅读教学的可贵境界是既要立足文本，直抵儿童的生活世界和生命体验。盛新凤为本文教学设计的最后环节是让学生在“导演说戏”“演员演戏”之后来一个“编剧续戏”。即让大家思考：在德国佬走了之后，心有余悸的一家人肯定有许多话要说，他们又会说些什么呢？激起了学生想过一把剧作家的瘾。于是教师便请大家任选一个角色来写，括号里可以写上舞台说明，比如人物的神态、动作，等等。

这一环节的设计，既是读写的自然联系，又是对学生阅读感悟的合理激发，让学生有机会表达自己“独特的感受、体验和理解”（“课标”语）。显然这是一个更为深入地自主习得的过程。这一环节的实施在盛新凤的课堂里不仅得到了很好地落实，还以一个紧跟其后的“观众评议”环节来开掘，提出了一些人的质疑：一是既然最后是由杰奎琳保护了蜡烛，又何必费了那么多口舌来写伯诺德夫人、杰克与敌人的周旋？二是课题“半截蜡烛”不太好听，还不如改成“生死攸关的蜡烛”？以此激起学生更多的思考。教师如此以质疑激疑来结束本课的教学，体现了将“习·导”进行到底的教学策略。能让学生带着更多的思考走出教室，应当说这正是“习·导”式教学的追求。

清朝的颜元曾经说过：“讲之功有限，习之功无已”（《颜李遗书》）。教学是必然要以学习者自身习练为基础，说白了，这是常识。语文教学必须回归常识。其实，这个道理，在宋朝朱熹的教学经验之中早有论及：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已”（《朱子语类辑略》），千年前学文言，朱熹尚且可以做到教师讲说得少，让学生习练得多，到今天面对言文统一的现代汉语，又何必再由教师作过度地讲析，以致造成学生的课堂读写实践严重缺失！由此看来，盛新凤老师以学生自“习”为主，辅以教师必要之“导”的探索，对于重构语文课堂的基本格局，是具有重要意义的。