什么是真探究？真探究即基于真实情境中的真实问题，强调探究活动的主动性与深度性，注重探究过程中思维的提升与发展。这要求幼儿园在开展STEM项目活动时，不再局限于幼儿是否获得了知识、获得了多少知识，而应更加关注活动过程中幼儿是否获得深度学习体验、是否有对知识的迁移和运用、是否实现了能力的发展。

    在历时两个多月的“我们的野炊区”项目中，兴华园的幼儿经历了一系列“真探究”。比如，在选择野炊区设计图时，孩子们产生了分歧，应该听谁的呢？他们想到了工程师和园长。于是，他们分析了问题的相关人物和可能存在的影响因素，并依此进行判断和处理。发现砂浆“上不了墙”时，孩子们则通过观察、对比砌灶师傅操作办法和砂浆的黏稠度，分析问题存在的原因和解决办法，并通过实践检验其可行性。

    又如在“雨水收集器”项目中，从观察雨水、思考雨水的由来和去向到收集雨水，孩子们始终在兴趣的驱动下进行主动探究。当探究“如何在没有实物的情况下测量雨水桶大小”时，孩子们进行了多种尝试，走了不少弯路，并在这个过程中掌握了解决问题的思维方式。从刚开始手拉手围成圈或用尺子直接测量桶的尺寸，到对园长、医生、花工进行意见调查之后，根据他们的反馈去思考桶的尺寸，再到实地去市场调查了解现有尺寸。尽管最后幼儿园没有采用孩子们提供的尺寸，但他们在不断尝试、碰壁、调整的过程中收获了深刻的学习体验，认识到现实问题的解决需要综合考虑各种因素后再进行选择。

    3.活动亲历项目实践获得STEM学习经验

    STEM蕴含的核心精神主要有四：一是问题意识，是指能关注真情境中的真问题；二是工程意识，指面对需要，能想到设计一个产品来解决问题；三是融通意识，指能运用多领域知识来解决真实问题；四是合作学习，强调解决问题过程中幼儿与同伴的有效沟通、协同工作。由此可见，STEM项目的学习目标，不是学会某项具体的技术，而是学会一整套创造性解决问题的方法。

    以“花果山的雨水花园”项目为例，在历时三个半月的实践活动中，教师和孩子们经历了从设计到建模，再到验收的过程，最终由施工队帮忙完成最后的施工。通过一步步探索，孩子们创造性地解决了幼儿园面临的生态问题。该项目的生成，源于花果山水土流失导致骑行道淤堵这一现实问题。大班的孩子们想要解决积水的问题，想了各种解决办法，比如用桶把水舀出去、把水管连起来排水、疏通排水口、清理水沟的泥沙等，但都无法从根本上解决积水问题。经过一番探索与讨论，孩子们认为“必须想个能彻底解决弯道积水问题又可以缓解水土流失的办法”，此时教师适时介绍了一种生态可持续的雨洪控制办法——雨水花园，激发了孩子们的探索欲，促使他们真正地去主动探究，推动项目深入开展。在整个项目开展的过程中，大量的问题交流和群体讨论为幼儿分析问题、推理原因、反思设计、寻找解决思路提供了重要的学习机会。尤其是在雨水花园设计的过程中，从个人设计到小组合作设计，幼儿和同伴一起制定雨水花园的设计方案，综合运用多学科知识，集体评价各种设计细节的效果、共同反思设计的合理性，再到分工合作确定雨水花园模型制作的流程，他们的方案不断迭代升级，他们的创造性思维不断被激发。

    又如“空中小路”项目，以“在花果山和大型器械之间修建一条空中小路”为任务，驱动幼儿进行探究学习。幼儿从一开始讨论修建空中小路是否可行到考察在哪里修建空中小路，再到反复设计、发现问题、优化设计、制作模型，亲历了问题解决的全过程。在这个过程中，他们学习了物理、数学、技术等多领域的知识和技能，经历了分享、讨论、合作分工，了解了不同路面材料的优缺点，还懂得了需要根据“安全”“稳固”“方便”“工程量”等要素分析空中小路支点的合理性……在这场工程量极大的创造之旅中，孩子们获得了有意义的学习体验。

    学会放手，学会支持：教师是长大的儿童

    在STEM项目的开展中，儿童占据着中心和主导地位，但项目能否顺利达成目标仍需教师的支持和引导。教师的行为将对项目的质量及幼儿的活动积极性、学习主动性等产生直接影响。通过项目实践，兴华园不断思考：在幼儿园STEM项目活动中的教师角色是什么样的？教师的能动性如何发挥？支持作用又如何体现？

    （一）捕捉儿童兴趣，发现教育价值

    在日常生活中，幼儿会产生很多问题，其中包含着许多教育的契机。教师需要多关注幼儿的对话，倾听并珍视幼儿提出的问题，敏锐捕捉幼儿真正感兴趣的点，生成幼儿自发的探究点。而这往往是STEM项目活动生成的前提。如“幼儿园的树”活动便是由幼儿偶发的提问发展而来，幼儿围绕问题“木棉花树是不是幼儿园最粗的树？”展开讨论，他们的关注点从“多少棵树”拓展到“最粗的树”。在这个过程中，教师认真聆听，及时发现与捕捉教育契机，在合理分析幼儿已有经验基础上，生成了有价值的探究活动。

    不过，因为幼儿经验水平有限，他们看到的问题多是表面或片面现象，此时便需要教师加以判断——什么样的问题是幼儿愿意投入的？哪些问题可以支持幼儿进行STEM项目学习？这些问题解决的过程中会蕴含哪些跨学科知识的学习？问题解决的过程能否构成有意义的学习？在思考这些问题的同时，教师通过与幼儿的互动，不断聚焦问题，激发幼儿的创造力。

    （二）做儿童的合作者，共同建构学习意义

    随着STEM项目活动的深入，幼儿面临的问题的复杂性会愈加凸显，此时便需要教师以合作者的角色参与活动之中，与幼儿共同解决问题。在参与幼儿的学习和探究时，教师要注意在问题解决过程中切勿将答案直接告知幼儿，而应该一步步引导幼儿的问题解决思路，并与幼儿一起验证其提出的解决办法。如在“我们的野炊区”项目中，幼儿在给土灶涂抹保护层的过程中遇到了砂浆过稀无法黏附在灶面上的问题，教师便通过逐步提问引导幼儿思考，“为什么我们涂抹的砂浆会掉下来，工人涂抹的不会呢？”“工人用的砂浆和我们的好像有点不一样，是哪里不一样呢？”然后再与幼儿一同进行验证。

    同时，教师要给予幼儿充分的信任，转变“自己是一个知识传授者”的传统观念，将自己变成与幼儿一样的求知者、学习者。尤其是当幼儿提出教师也难以解答的问题时，教师可以将其视为与幼儿进行合作探究的机会，与幼儿一起探索问题解决的途径。教师的合作参与，可以让幼儿感受到来自教师的尊重和信任，有利于师幼之间形成良好的互动。双方在一个合作、共建的学习过程中相互理解、共同学习，建构新的意义，发展新的能力。

    （三）架构有效支持策略，促进儿童深入学习

    在STEM项目活动中，教师需要给予幼儿适时、适宜的支持，有效引导，适时生成，为幼儿学习的深入与发展搭建“脚手架”。当幼儿遇到困难、产生争执和疑惑时，教师应巧妙地通过反问、追问、抛出新问题或适当提出建议等方式，延续幼儿探究兴趣，引发幼儿积极思考，培养幼儿自主解决问题的能力；在幼儿思维发散之际，教师需对幼儿感兴趣的事物做出价值判断，抓住时机，适时生成。兴华园相信“独一无二的儿童+积极的关系+支持的环境=学习与发展”。

    以“幼儿园的山”主题活动为例，教师看到了幼儿的探究热情和积极状态，看到了他们解决问题时的专注力和思考力，并帮助幼儿一步一步在探究中解决问题。从“半条路是不是路”引发的争议，教师敏锐地捕捉到了幼儿争议的焦点，分析这一问题中的可操作性、适当的挑战性及真实的生活情境性，分析幼儿已有的相关经验（如测量、绳子打结、分工合作等经验），并果断地提出“如果将后半段路变完整，是不是就算一条路了”这一明确而又具有挑战性的问题，引导幼儿进行深入探究。在幼儿尝试“把路变完整”的过程中，教师认真倾听幼儿的想法和观点，有意识地通过提问、质疑等方式，为幼儿提供信息和操作材料，帮助幼儿聚焦问题，引导幼儿思考和探索的方向，给予幼儿积极思考、直接操作、自主探究的机会，从而帮助幼儿获得学习与发展。

    在STEM教育本土化的道路上，兴华园积极探索，收获了可喜的成绩——兴华园被评为广东省首批STEM领航幼儿园，“基于PBL的STEM教育与自然课程相融合的实践与探索”课题立项中国STEM教育2029创新行动计划课题，“基于幼儿园环境资源的自然课程内容开发研究”课题立项深圳市教育科学规划重点课题，大班STEM案例“雨水花园”获广东省中小学幼儿园STEM课程案例评审一等奖，“我们的野炊区”案例获宝安区中小学幼儿园STEM课程案例评审一等奖……未来，为进一步激发幼儿的主动学习能力、提升课程实施质量，兴华园将继续坚定儿童立场，以STEM课程为基点，推动幼儿园课程高质量发展。

    （焦艳 赵媛 张秀丽 郭晓娟 郭俊燕）