无论是运转良好还是问题丛生的学校，都不同程度存在着“三重困境”——课堂困境、班级管理困境和学校管理困境。这三重困境的解决程度，在某种意义上决定了一所学校的发展水平。

    学校的三重困境

    ?课堂困境

    课堂是学校教育学生的主阵地，一所学校的整体课堂质量与课堂面貌彰显着学校的整体教学水平。

    在一些学校，课堂困境的表现之一，是学校的部分老师上课就带领学生把课件上的内容过一遍，老师的作用几乎没有发挥，课堂过于呆板与贫瘠。课堂困境的第二个表现更加突出——课堂上没有真正的学习发生。其主要表现有三：一是没有先学后教。许多课堂不重视学生的自学，严重低估了学生自学可以达到的高度，只让学生自学一些非常基础的内容。对学生的自学过程，也没有跟进相应的培训与指导，致使课堂在低层次的目标层面打转。这样的课堂又怎么会有真正的学习发生呢？二是没有真问题。这里所说的“真问题”，是指能真正引发学生思考、真正切中所学知识背后隐藏的互相交织的逻辑交融点的问题。三是没有真对话。所谓对话，就是在倾听的基础上进行的有意义的交流活动。我们的许多课堂看似很热闹，但大多是自说自话、各说各话，真正的对话是需要以倾听为基础的，是需要针对某个内容形成信息交换和流通的。

    ?班级管理困境

    班级管理也往往成为困扰许多学校的另一个问题。

    几乎每所学校都有几个“乱班”，程度不等。不过，在绝大多数学校里，乱班所占的比例不多。在多数相对稳定的班级里，存在着一些共性的问题：缺乏建构意识。本来，班级建设有一套比较系统的体系，包含班级愿景、班级目标、符号系统、文化构建、德育引领、班干部组织架构运行等因素。但在现实中，许多班主任只凭自己的个人经验来管理班级，而缺乏规整的建构意识。具体来说，主要体现在以下三个方面。

    第一，缺少了班级德育引领的核心概念的导向性。由于缺乏明晰概念的导向性，没有可供学生自我反思、自我对照的统一的概念标准，班级就总是处在高控状态中。第二，找不准纪律与自由的边界，“一抓就死，一放就乱”。第三，师生关系达不到教育教学所需要的最佳状态。许多学校的班级管理，在稳定的外表下，师生关系的问题被隐匿了。没有师生之间基于信任与爱的和谐关系，真正的教育很难发生，教学的效果也大打折扣。信任有两种，一种是有限信任，另一种是无限信任。教育的特殊性决定了，一切教育教学中的有限信任都必须建立在无限信任这一基础之上。所谓无限信任，就是教师必须坚定地、无条件地信任学生，纵然学生有各种不好的表现或遭遇失败，这种信任依然坚定并根深蒂固。没有教师的无限信任，师生关系就会一直在“契约”和“交换”的层面上打转，而进入不了教育的本质。

    ?学校管理困境

    对于大多数学校来说，哪怕是运转良好，也会有几个“顽疾”困扰着学校管理者，至少有下面两个。

    第一，无法真正调动教师工作的积极性。工作积极上进的总是那一小部分，大部分教师工作以完成为标准，以胜任为自足。

    第二，优良的学校文化形成过缓，甚至没有。学校文化，指的是由全体师生在长期的教育实践过程中积淀和创造出来的，并为其成员所认同和遵循的价值观、精神、行为准则等，外显为规章制度、行为方式、物质设施等。一所学校，如果不有意识地努力培育优良文化，那么不良文化就会自然形成。学校的优良文化，可以表现在许多方面：风清气正，勇挑重担，积极向上，规范和谐……

    学校建设的系统性

    学校的这三重困境既分属不同维度，又互相联系。要想解决必须回归到学校整体上来，要想解决部分必须从整体入手。

    建设一所学校，在系统构建层面，我们至少可以反思下面这六个问题：

    1. 办学理念及办学目标是否明晰并适切？

    2. 学校课程与办学目标是不是两张皮？贴合不贴合？

    3. 课程体系是否碎片化？好的课程体系都具有体系化、结构化特点。

    4. 课程的落实有没有课堂建设做支撑？

    5. 课堂质量的落实有没有强有力的教研（教师专业成长）做支撑？

    6. 有没有推动教师团队向“学习型组织”方向发展的措施？有没有相关激励？

    仔细审视这六个问题，就能发现它们之间的联系及反映出来的学校建设的系统性。学校建设是一个整体，必须系统构建。如果割裂了众多因素之间的系统性，就会产生各种各样的矛盾与问题，并且如果不解决系统性，这些矛盾和问题很难消失，只是暂时隐匿或转移，一有诱发因素就会卷土重来。

    学校里的领导力

    学校的系统构建完整了，还需要人来运行。于是，领导力就成了另一个非常关键的因素。

    领导力就是影响力，是让他人心甘情愿跟随的能力。从人的社会属性来说，不仅仅是领导需要领导力，任何一个在社群里生活的人都需要领导力。如果说校长把学校的事情做好需要领导力，那么班主任领导一个班级需不需要领导力？保持家庭和睦需不需要领导力？教育自己的孩子需不需要领导力？答案无疑是肯定的。那么，如何才能有效提升一个人的领导力呢？

    校长应该认识到，成为校长并不意味着随之具有并提升了领导力。一个领导者要想提升领导力，首先要尽量减少使用权力的机会，能用其他方式（如理念引领、价值观渗透、团队文化熏陶等）解决的，就绝不要用权力解决。此外，还要学会授权。授权不是简单的一分了事，而是要具体划定权力范围和权力内容，并配套相应的责任与边界。这样，权力与责任相符就能提升领导力。

    没有威信，就没有领导力。领导者想提升自己的威信，可以酌情从以下三个方面着手。第一，提升品德修养。好的品德有许多，譬如端正、仁爱、善良、勇敢、坦诚等。对于学校来讲，一个“正”字特别重要。学校领导者要以身作则守正，领导正则中层正，中层正则老师正，班风和学风就会快速改观。第二，突出专业能力，创造实实在在的工作业绩，是提升威信的有效途径。第三，修炼个人魅力，有魅力的人更容易赢得威信。个人魅力是许多因素的综合：由内向外自然散发的自信，发自本心的谦虚，适度的热情，宽容豁达的性格，有个人风格的语言，等等。

    激励能力是领导者的核心能力，是成为卓越领导者的关键。其实，激励许多时候并不仅仅限于物质，不依赖于物质的激励技巧也能起到很好的作用。每个人都渴望被认可与赞美，尤其是来自上级的认可与赞美。当一个教师完成一项工作时，拍一拍他的肩膀；或者取得一定成绩时，发个祝贺短信，真诚赞赏几句，这都能起到极好的激励作用。每个人都渴望被尊重与重视，尤其是取得一定成绩时。为工作成绩突出的教师颁发荣誉称号，强调学校对其工作的认可，让教师知道自己是优秀乃至出类拔萃的，无疑更能激发他们的工作热情。

    课程、教研和课堂

    课程是学校的产品，也是学校得以实现办学目标、育人目标的关键凭借。几乎所有学校都重视课程体系的构建。但仔细观察就会发现，这些课程体系大多是不同类型课程之间简单的拼凑，不讲究相互的联系与融合。而一个好的课程体系，应该是一个相互联系的有机体。好比一个人，假如这个课程是手，那个课程是脚，另一个课程是腿，再一个课程是心脏……这些课程有着共同的基因，在功能上相互配合，共同完成育人目标。

    怎么强调课堂的重要性都不为过，没有课堂质量的提升，就没有课程的有效落实。绝大多数学校都重视课堂建设，但时间长了会发现，除个别新上岗教师有所提升之外，整个学校的课堂质量并没有明显提升，这是什么原因呢？

    其实，在一所健康的学校里，最关键的是把校本教研抓好，以教研质量促课堂质量的提升。

    在教研中，最关键的是把问题聚焦好。比如，针对统编教材如何进行单元教学？可能对有些学校有些年级来说就是重点工作，那么这个工作就是教研要重点突破的。学校如果自身实力不足，可以通过与专家（例如教研室的教研员）建立稳定的联系，联合解决问题。这个过程中，大家逐渐会形成对问题的敏感和兴趣，一种研究的风气就形成了，这种风气是学校永不衰竭的发动机。

    教研的另外一个关键是给教研组长赋权赋能。在许多学校，教研系统在学校中的地位和功能没有被足够重视。教研系统往往既没有承担职责，也没有获得权力，只是行政主宰下的执行单位。首先要做的是要让教研组长真正为学科负责。学校要为教研组长提供支持——在教师的招聘、解聘、排课等人事安排上，教研组长应该拥有比较大的权限，成熟的教研组长甚至要有决定性权限；在教研组长出面组织外出学习、资源购置（如买书）、专家邀请等方面，学校要给予支持；在学校涉及教学的绩效考核等方面，教研组长应拥有主要的发言权；教研组长本人的利益，包括学术收益（如外出学习机会）和津贴奖金也要得到保障。在这个前提下，教研组长有必要做到——组织审核课程计划，并确保课程计划有效落实；有效组织教研，为课程计划的落实提供必要的研讨支持；通过作业检查、测评分析等手段，确保课程计划落实的效果；通过共读、新教师入职培训、师徒结对、组内或校内分享、研讨会、邀请专家介入等方式，推进组内教师的专业发展。