????在操场上玩游戏的乡村儿童。CFP供图

    一些地方将城市教育的要素复制到农村教育，少数地方农村教育迷失了发展的方向。

    农村教育需要回归自己的道路，挖掘农村教育的优势，确立农村教育自身的价值取向。

    增强农村教师培训的针对性和实效性，提高农村教师的整体素质。

    教育主管部门应加强对农村教育的研究，保证农村教育科学健康发展。

    ■李学容 蔡其勇

    随着城乡教育一体化的推进，国家和地方政府高度关注农村教育。但由于长期“城市主导”的价值预设，用城市教育的模式来管理农村教育，参照城市教育的标准去发展农村教育，将城市教育的要素简单复制到农村教育，成了很多地方的通行做法。这难免会出现水土不服的情况：一方面城市教育未必适应农村实际，另一方面农村教育的优势不复存在，农村教育迷失了发展的路向。因此，全面理清城乡教育各自的优势，找到农村教育的发展方向，对于农村教育的长足发展有着重要意义。

    迷失：农村教育“去农村化”突出

    1．教育目的异化：“背农”而不“为农”

    在长期的“城市取向”的价值主导下，农村学生感受到的是来自城市世界的强势价值预设。在“知识就是力量”的价值目标下，农村生活中的淳朴生活经验和智慧受到忽视，农村世界的价值在比照中沦为低层次的价值特性。

    在这样的价值预设下，“走出农村走向城市”成为了农村学生的价值追求，“教育自然成为优秀青少年跳出农门、摆脱农村的重要路径，农村教育遭到严重的扭曲”。过分关注应试，注重知识灌输，忽视实践能力和技术操作能力的培养，沿着城市取向的价值路径努力攀爬，成了农村学校一致的追求。

    2．课程内容偏差：脱离农村学生生活实际

    在城市主导的价值体系下，城市文化凌驾于农村文化之上。在统一的教育体系中，主要以城市学生学力为依据来制定全国统一的课程标准、统一的教材和统一的考核标准，无视城乡学生在教育背景和教育硬件上的差别。导致所学内容与农村学生联系不大，他们既无兴趣也不熟悉。教材中的许多内容，脱离农村实际。而农村本土的优良文化传统和自然野趣从教育中剥离出去，教育脱离学生的生活实际，教学内容成为学生陌生的“异己”世界。农村学生文化准备或文化资本的缺乏，导致其学习不利，这种倾向更拉大了城乡学生的教育差距。

    3．教师培训误区：呈现“去农村化”倾向

    农村教师培训脱离了农村教师的实际，呈现出极强的“去农村化”倾向。这种“去农村化”倾向主要表现在两方面。一是混合培训现象严重。不顾城市教师和农村教师的需求差异，将他们编为同一个班进行培训。这样异质组班方式的初衷是促进城市教师和农村教师之间的视野融合，有利于双方的沟通交流。但缺点也是明显的：针对性不强，不能很好地因需施教。在培训学员的互动交流中，基本上是城市教师占据了平台，话语权掌握在他们手中，农村教师只能旁观，缺少参与的机会和平台。二是课程设置主要考虑城市教师的实际需求，较少考虑农村教师的实际情况,没有对农村教师的专业发展水平和需求情况作深入的调研和分析。

    4．管理体制偏颇：城市取代农村的委托管理

    要推动农村薄弱学校的发展，管理模式的革新也引起人们的探索。在学校管理体制上，一些地方纷纷效仿上海进行“委托管理”：在保证公立学校产权属性不变的情况下，将学校的管理权限外包。通过市级层面统筹，将中心城区品牌学校的管理输出到郊区农村学校，促进城市品牌学校文化向农村薄弱学校的主动传播，或者由高等学校、市区级教育学会托管农村学校，发挥专家的引领作用，促进农村学校的特色发展。

    但与此同时，我们也应清醒地看到，委托管理在实施中还存在很多问题。比如托管机构的管理能力问题。城市品牌学校（大学、教育学会）是否一定能管好农村薄弱学校？从实践探索情况来看，城市品牌学校在短时间内的快速移植带来了一些水土不服和消化不良的问题。个别学校派出的校长和管理团队由于只有管理好学校、好学生的经验，对薄弱学校的管理经验不足，导致在管理中出现不能对症下药的问题。

    5．教育研究薄弱：极少关注农村教育研究

    从教育理论界来讲，存在着忽视或轻视农村教育研究的倾向。“教育学者都是城市知识分子，他们的关注视域集中于城市，他们的关注在很大程度上成了影响教育决策和教育导向的关键性因素。”这种关注潜在地带有片面性，使得农村教育被掩盖或遮蔽在主流话语之外，教育研究的话语方式远离农村。农村教育研究被视为雕虫小技，难登大雅之堂；农村教育学在教育科学系统中没有获得应有位置；农村教育研究力量不足，机构不健全，信息不灵通。从结果来看，“无论是引述的研究资料，还是针对的教育问题”，都很少着眼于农村地区教育的实际情况，对农村作较为透彻的分析和探讨。

    回归：农村教育的应然走向

    1．审视农村教育的价值特质

    农村绝不应该是城市的跟班，农村教育需要有自身独立的价值取向。农村地域文化中长期积淀而成的地域文化传统，以及农村生活中的一些文化元素，有着建构农村生活秩序弥足珍贵的价值成分。农村教育姓农不姓城，代表的应是这种真实存在于他们生活中的价值观念。农村人淳朴善良、勤劳坚韧的品质，农村人团结互助的热情，农村安宁祥和的氛围，绿色环保的生态，这一切都应该是农村教育传递的价值观念，让学生认同这种价值观念，热爱家乡，也是农村教育应追求的培养目标。因此，农村教育要发挥传递、甄别的能力，有选择地借鉴城市文化，保持和延续自身的良好习俗。

    2．彰显农村教育的基本优势

    农村教育的优势主要表现在：（1）小班额教学,学生得到教师关注的机会多，有利于教师因材施教。（2）自然性强。农村得天独厚的自然环境资源，有利于教育回归生活。（3）灵活性强。农村学校因为规模小，学校管理者和教师可以根据实际需要对教育教学作适度调整，使教育教学更适应学生的需要。（4）生态环境好。（5）有着质朴的文化环境。质朴的乡风民俗，为教育提供了很好的生态环境。只有尊重并发挥农村教育的优势，让农村学生更多去感受、发现农村的独特教育资源，农村教育才能发挥其应有的功能，而不再是城市教育的追随者。

    3．着力推进农村教育生活化

    哲学家胡塞尔提出，教育源于生活，最为重要的值得重视的世界，是我们的日常生活世界。只有使教育真正地面向生活，贴近生活，使学生真正地走入生活，感受生活，才能充分发挥教育的作用。因此，教育管理机构应给农村学校更多的自主权限，在确保完成国家课程的基础上，可以弱化地方课程，大力发掘乡土资源，开发乡土课程，丰富校本课程。让农村学生更多去感受、发现农村的独特教育资源，真正实现教育源于生活，教育回归生活，教育为了生活。只有这样，农村教育才能凸显其优势，呈现其发展的持久生命力。

    4．提高农村教师培训的针对性和实效性

    要增强农村教师培训的针对性和实效性，可以从以下几方面入手。一是进行充分的需求调研。加强前期的需求调研，了解参训教师的短板和实际需求，这是做好培训的前提。二是优化课程设置。根据岗位需要和自身需求，制定适合农村教师的课程，可以将教师知识、能力细分为若干单元，设置大模块、小切口的课程，从问题和情境入手，增强培训内容的操作性和具体化。三是提高农村教师培训的积极性。建立农村教师培训的激励机制，制订城乡双轨制教师岗位计划编制标准，适当超额配置教师或采取支教的形式，保证教师轮岗、脱岗参加继续教育等。四是加强培训效果的跟踪监测。实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。

    5．赋予农村学校适当权力

    学校管理权力结构的调整，是农村教育体制改革的核心内容。“一刀切”的刚性管理模式可以在很大程度上实现资源的统整，却无法顾及农村学校的实际。要真正实现农村教育面向生活，学校要有课程设置自主权、灵活开展教学活动的权力，这一切都要求校长既懂教育有思想，也要有行政赋权。行政干预太多，势必会导致农村学校无法实施自身的办学理念，农村教育就无法实现教育的宗旨。在保证国家课程开设的基础上，可以允许农村学校大胆探索自身的办学模式，在对学校的优势不足进行分析的基础上，找到适合学校发展的道路。

    6．加强对农村教育的研究

    “农村教育办不好，中国教育就办不好。不了解农村教育就不了解中国教育，不研究农村教育的教育科学理论就不是完善的教育科学理论。”西方的教育学不论及农村，是因为农村所占比例很小，城乡差异不大，而中国的城乡实际，需要专门论及农村教育。因此，加强农村教育研究，既是建立具有中国特色的教育科学的需要，也是农村教育实践的需要。教育科研部门要转变科研概念，面向农村教育改革实践，研究农村教育改革中的新情况、新问题、新经验。