日前，湖北省襄阳市樊城区竹条实验中学学生在教师的带领下，拿着描写四季的书籍，走出教室，漫步杉树林，在观察、体验中感悟书中与现实中四季的美好。杨红玫 摄 日前，在湖南省湘西州保靖县清水坪学校，来自株洲市的支教教师冯虹（左二）与当地教师交流教学心得。视觉中国 供图

    以大概念教学培育学生发展核心素养，已成为我国基础教育课程改革的重要导向。对许多中小学教师来说，习惯了以学科知识点为核心内容组织课堂教学，大概念教学意味着教学方式的新变革，具有很强的挑战性。如何正确认识大概念教学？如何凝练日常教学中的“大概念”？如何科学实施大概念教学以促进学生发展核心素养的形成？这些成为当前我国深化课堂教学改革亟须认清的现实问题。

    正确把握大概念教学的育人价值

    许多教师之所以对大概念教学深感困惑甚至内心有些许抵触，是因为将大概念教学视为对日常教学的疏离、否定或颠覆，进而忽视了大概念教学对改进当前教学的现实意义及其育人价值。

    大概念教学是西方教育的“舶来品”，针对的是教师日常教学中广泛存在的两大实践误区。误区之一是以活动为导向的教学，这种教学片面重视让学生多活动，但缺乏对学生头脑中关键知识、重要概念和恰当学习证据的明确关注。误区之二是以知识为中心的“灌输式教学”，这种教学强调对教材中事实性知识系统详尽的讲解练习，但学生的学习明显缺乏总括性目标的引导。这两大误区在我国中小学教学实践中具有普遍性。如何走出误区，克服由此导致的日常教学中学生虚假学习、浅表化学习的问题，是提出大概念教学的初衷，也是深化课堂教学改革的重要方向。

    为此，大概念教学提倡，高质量教学应围绕学生对大概念（大观念）的深入理解和迁移运用而展开。一方面，大概念教学认为应避免围绕庞杂零散的事实性知识展开教学，教师应善于从学科知识中精心凝练对学生具有生活价值、可供学生持续理解的“概念性知识”并以此组织学生学习，使学生的学习内容从多而杂走向少而精。另一方面，大概念教学要求超越为活动而活动的教学，要求聚焦促进学生对概念性知识的理解设计合适的学习活动，使活动具有明确的总括性核心知识指向。从根本上说，大概念教学强调通过培养学生对概念性知识形成灵活深刻的理解力，进而真正发挥学科知识的育人价值，使学生学会像专家一样思考，具备应对未来挑战所需的核心素养。

    精心凝练具有育人价值的单元大概念

    一般来说，大概念是相对庞杂零散的事实性知识而言的概念性知识或基本观念，它在课程知识中居于核心地位，能够打通学科内和学科间的学习，还能联结学科知识和现实生活，因此能对个别的事实和技能赋予现实意义并加以联结和组织。从具体表现形式来看，大概念可陈述为一个典型的概念，如“生态系统”；一个表达多个概念关系的重要概括、原理或理论，如“生态系统中的生物体形成相互依存的关系”；一个具体的论题，如“艺术作品的评判标准”等。无论以何种形式呈现，大概念必须是从具体的内容知识或学习策略、技能中抽象出来的具有跨时间、跨情境、跨文化迁移功能的活性观念。

    在教师的日常教学中，找到能有效激发学生主动学习的单元大概念，是实施好大概念教学的前提和基础，也是教师开展大概念教学必须克服的首要挑战。研究者们普遍认为，从大概念形成的思维方式来看，主要存在着两种凝练大概念的基本策略。

    一是自上而下的凝练策略。所谓自上而下，就是教师要从高处和上位着眼，即将课程标准或专家思维中经常反复涉及的学科核心素养、学科核心概念、学科思想方法、学科知识价值等方面作为思考的概念性视角，由此分析所教单元涉及的具体知识或技能背后的相关大概念，找到这些上位大概念与单元具体内容上的结合点，形成学生在该单元学习中所应理解的“核心概括性知识”。例如，在小学数学教学中，有研究者尝试从“数学抽象”的视角出发观照“不规则平面图形的面积”单元教学，提出了“化归思想”作为大概念，由此将对不规则图形面积的学习转变成学生从不同方面深入理解“化归思想”的过程。

    二是自下而上的凝练策略。所谓自下而上，就是教师要从具体主题和内容着眼，即从所教的单元教材知识出发，结合学生生活经验，深入挖掘单元具体知识中蕴含的多维度育人价值，主要包括单元主题及相关具体内容所能支撑的上位概念或重要学科思想、学习该单元知识所需运用的思维方法，以及所学知识背后隐含的生活意义或价值观念，从而形成学生在该单元学习中所应理解的“核心概括性知识”。例如，教师在学习留言条、通知等具体写作技巧的单元教学时，可从中凝练出关于实用文的若干大概念作为理解目标，从而将学生对具体写作知识的学习转变上升为理解并熟练写作某类常用文体的过程。

    可以说，凝练大概念的过程，其实就是教师立足国家课程标准所提出的育人要求，以深入挖掘学科知识中蕴含的丰富育人价值为切入点，对单元内具体庞杂的事实性知识或学习策略技能进行推敲琢磨，使之与学生的生活经验和发展需要建立有意义的真实联结，进而形成“少而精”且能促进学生深度理解和迁移运用概念性知识的教学准备过程，它是教师将知识学习和学生素养有机统一起来的重要环节。

    科学实施指向素养发展的大概念教学

    大概念教学重视学生在教师的指导下发挥能动作用，增强自身的概念理解力，因此，与传统遵循教师的教导思路筹划教学的方式不同，大概念教学一般采取遵循学生学习思路的逆向设计范式开展教学活动。

    一是明确界定围绕大概念理解的多维度学习目标。不同于教师们所习惯的教学内容目标或三维目标设定，大概念教学要求教师备课时明确围绕学生对大概念的理解来预设和界定预期的学生学习结果，形成一个以概念性理解为核心的有机目标系统。这种预期学习结果通常包括三个方面，即：针对提出的大概念，经过完整的单元学习之后，学生将形成哪些重要的概念性理解？为形成这些概念性理解，学生应知道哪些具体的事实性知识或掌握哪些相关学习策略技能？学生运用这些概念性理解能够做些什么？例如，为帮助学生形成“均衡饮食有益于身心健康”这个概念性理解目标，就必须同时明确为此学生应知道的关于营养的相关术语、影响营养需求的因素、食物类型及营养价值识别等具体知识和技能。与此同时，目标中还应包括“为自己和他人制订均衡的饮食计划”这种能够运用相关理解完成的实际行为。

    二是系统收集指向大概念理解的多类型学习证据。实施好大概念教学，要求教师不能仅仅针对所学的单元具体知识进行评价，而是要聚焦预期学习结果中界定的概念性理解目标确定合适的学习证据。除传统的课堂问答、作业、纸笔测验等评价和证据收集方式外，还必须引入具有真实性任务的表现性评价。概念理解力主要体现在学生自主解决真实世界问题的实际行为中，因此，必须创设既具有现实世界复杂性，又符合学生实际兴趣和经验的真实性任务，以此收集学生在运用概念理解解决问题中的行为表现来评估和促进学生理解力的发展。此外，还需重视学生对概念性理解的自我评价，这类证据涉及学生概念理解的元认知水平，是一种更深刻灵活的理解力体现，也是检验、指导学生提高大概念迁移能力和实践创新能力的重要线索。

    三是有序开展促进大概念理解的多样性学习活动。大概念教学的实施过程其实就是组织学生努力实现概念性理解目标的学习活动过程。一方面，教师应针对概念性理解目标设计出单元学习的基本问题，以此为指引激活师生丰富生动的真实生活世界，引发学生对大概念的疑问和讨论，使学生的学习活动紧紧围绕对基本问题的持续探索而推进，在问题解决中不断增强学生理解力。另一方面，需要教师改变以往教学中学生活动主要集中在静听静看、简单问答、重复记忆、题海训练等被动单调的状况，有意识、针对性地在单元学习中融入自主学习、合作研讨、社会调查、辩论表演、展示交流、设计制作、社会服务等各种主动学习活动类型，为学生创造学、思、行相结合的深度学习体验，使学生在知行合一的学习实践中扎实有效地提高自身的理解力。

    （作者系中国教育科学研究院劳动与社会实践教育研究所副所长；本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项基金2021年度项目“促进‘大概念’理解的教学创新策略研究”[项目批准号：GYJ2021043]的研究成果）