教学视导时，一位教师执教了统编语文教材六年级上册第八单元《少年闰土》一课。这位教师通过梳理文中描写的新鲜事，抓住闰土的动作、外貌，让学生初步感受闰土的形象，再借助《故乡》中的片段描写深挖闰土形象。教师把闰土的形象分析得很透彻、讲得很深入，学生学得很扎实。教学的最后环节，教师对本节课学习内容进行回顾总结，让学生谈谈学完这节课后的收获。有学生谈到，闰土是一位视野开阔的少年；有学生谈到，闰土见多识广，知道许多新鲜事；还有学生谈到，闰土的生活丰富多彩，文中的“我”孤陋寡闻，犹如井底之蛙，对农村生活非常向往……学生的收获都聚焦在了闰土的形象上，反而缺少了对鲁迅的认识。显然，这节课的教学目标定位出现了偏差。

    如果教师要精准确定教学目标，首先要弄清楚教材编者的意图。

    认真研读教材，我们不难发现，第八单元的主题是“走进鲁迅”，编者企图通过鲁迅写的文章《少年闰土》《好的故事》，以及他人写鲁迅的文章《我的伯父鲁迅先生》《有的人》，多角度呈现鲁迅，让学生多方面了解鲁迅。

    细读每篇文章我们可以发现，《我的伯父鲁迅先生》《有的人》很明显是在写鲁迅。教师很容易从中读出鲁迅，在教学中也很容易教出鲁迅。但是《少年闰土》这篇课文就不明显了，不管是从题目还是从文本内容，给我们的感觉都是在写闰土，教师在教学过程中把教学目标定位为感受闰土形象，也不为怪了。

    课后设计的习题，是落实单元要素、教材编者意图的路径。课后第一题是“有感情地朗读课文。背诵第一自然段，体会闰土在‘我’心中的美好形象”，讲的是闰土的形象；第二题是“结合相关内容，说说闰土是个怎样的少年”，还是聚焦到闰土身上；第三题是“读句子，注意加点的部分，说说从中感受到‘我’怎样的内心世界”，这是唯一一个聚焦到“我”身上的问题，虽然文章中的“我”不是鲁迅，但鲁迅却是“我”的原型。

    前两道题是为第三题做铺垫的，然而执教教师只停留在分析闰土的形象上，没有往前推进教学。闰土的形象是要分析的，分析之后再抓住文中含有“并不知道”“也没有知道”“素不知道”“所不知道”的关键语句，通过对比阅读走进“我”的内心世界，体会出“我”的孤陋寡闻，感受到“我”对丰富多彩的农村生活的向往。这样就不再只是读闰土了，还读到了“我”。

    同时，我们还需要关注这篇文章的文体，这是一篇用第一人称写的小说，虽然文中的“我”不是鲁迅，但文中“我”的思想感情真实地反映了鲁迅的思想感情。那么，我们如何有效推进教学呢？不妨发挥学生的主体性，把这样一个问题抛给学生——他们长大以后变成了什么样？答案就在《故乡》这篇文章中，你们自己找来读一读——利用学生的好奇心，引导他们查找并阅读《故乡》这篇文章。通过资料的阅读，让学生感受“成年闰土”与“少年闰土”形象的巨大差距，进而引导学生体会鲁迅通过《故乡》表达自己对劳动人民的同情，对现实的不满和改造旧社会、创造新生活的强烈愿望。

    此时，教师还要借助《故乡》的创作背景材料，引导学生阅读单元导语页中对鲁迅的介绍，或者补充鲁迅的相关材料，让学生对鲁迅的文学成就以及思想有初步感受。

    当我们顺着这样的思路来构思这篇课文的教学，就能从少年闰土走到“我”，又从“我”走到鲁迅，一层层地读出鲁迅，教出鲁迅。

    在备课时，教师还要多角度与教材编者对话。

    首先，要站到单元的高度与教材编者对话。通观单元整体，阅读本单元的单元导语、课文、习作、语文园地等单元构成要素，去揣摩教材编者意图，弄明白教材编者想让学生学什么，让教师教什么。

    其次，沉入文本中继续与教材编者对话。带着揣摩出的教材编者意图细读文本，从文本中挖掘能体现教材编者意图的教学点。

    最后，借助课后习题与教材编者对话。课后习题是落实教材编者意图的路径，仔细研究课后习题，把课后习题提炼为教学目标，借助于行之有效的教学策略进行教学。

    （作者单位系山东省滨州市滨城区第五中学）