理论支撑1 合作学习理论

    合作学习并非新事物。早在2000多年前，《学记》中就有“独学而无友,则孤陋而寡闻”的记载，强调学习者在学习过程中合作的重要性。十八世纪，英国学者约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始创立并广泛使用合作性学习小组。1806年，合作学习小组理念从英国传入美国，受到美国“进步教育之父”帕克、教育家杜威等人的推崇。

    帕克后来成为这一时期合作学习理论的代表人物，他把鲜明的革新精神引入课堂，并使课堂充满了合作与民主的氛围。上世纪七十年代初，现代合作学习理论在美国兴起。据说，在美国，“合作学习”与“掌握学习”被誉为当代最受欢迎的两种教学策略。

    日本教育专家佐藤学在《教师的挑战：宁静的课堂革命》一书中指出：可以毫不夸张地说，除了包括日本在内的东亚国家和地区之外，那种以黑板和讲台为中心，众多儿童整齐划一地排坐的课堂，以学科为中心、让儿童习得教师所传递的知识、技能，然后借助考试来加以评价的教学方式已经进入历史博物馆了。他参访欧美诸多国家的课堂，20名左右的儿童分成四五人的小组围坐在一张课桌边，展开合作学习，教师以课堂学习的设计师或儿童学习的促进者的姿态展开活动，早已是常态。

    高效课堂实践鲜明地体现了合作学习理论。

    理论支撑2 杜威的“做中学”理论

    杜威被称为“创立美国教育学的首要人物”，其实用主义教育思想对美国乃至整个世界的教育发展进程产生了重大影响。他批评以赫尔巴特为代表的灌输式教学法是教师“硬把食物装到鸡鸭肚子里”，考试方法则是“农夫用秤称鸡鸭的重量，看他们已经装够了没有”。

    杜威认为，“从工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听了知识也非真正获得知识”。他打了个比方，说那些“求知不实行的人，就好像学游泳不入水”，无论如何也不可能学会游泳。

    因此，杜威提出了“从做中学”的理论，明确指出:“从做中学是一种比从听中学更好的方法”，并且设计了包含5个具体步骤的“探究”教学模式：设置一种真实的不确定情境，提出能促使思考的真实问题，收集和获取有关解决这一问题的材料，制定关于这一问题可能性的假设和解决问题的方案，对所提出的假设和解决问题的方案进行检验。

    这些理念已经成为高效课堂的行动指南。

    理论支撑3 孔子的启发式教学法

    我国最早采用启发式教学的是至圣先师孔子。孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说：教导学生，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他；不到他想出来却说不出来的时候，不去启发他；教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不再教他了。也就是说，如果学生在学习过程中未能达到“愤”“悱”的心理状态，教师则不宜越俎代庖。只有在学生“心愤口悱”（想不通说不出）的情况下，教师才能启而发之，这是孔子对启发式教学原理的阐述。

    启发的关键是激发学生学习、思考的主动性与积极性。学生首先要自己学、自己思，到实在想不通、道不明的程度，必然产生一种请教师启之发之的迫切愿望。这时，教师只要轻轻点拨，学生便会豁然开朗，这样才能收到举一反三之效。在孔子看来，学生品格的养成与学问的充实，是学生自己主动学习、思考的结果，教师的作用表现在启发和诱导上。学生的自觉学习处在教师的指导之下，以教师的主导作用为前提。

    高效课堂实践中，教师引领学生深度学习，而不是单纯的多讲、灌输。这正是孔子启发式教学的生动诠释。

    理论支撑4 陶行知“小先生制”和“教学做合一”思想

    “小先生制”是由陶行知提出的。“小先生制”树立的第一个信念，便是小孩能做小先生。承认小孩能做小先生，然后教育才能普及。陶行知推行的“小先生制”基于他的“生活教育理论”，这就是生活即教育、社会即学校、教学做合一。

    “教学做合一”是陶行知上世纪二十年代在南京创办的晓庄试验乡村师范学校的校训。1917年秋，陶行知从美国留学回国后，看到国内学校里先生只管教、学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。陶行知说：“这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以被称教授为荣。他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的。” 陶行知指出：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”

    这些理念让高效课堂上的“小老师”成为一道美丽的风景。

    理论支撑5 陈鹤琴的“活教育”思想

    陈鹤琴是我国现代著名儿童教育家、心理学家，他吸收杜威“经验教育观”和陶行知“生活即教育”的观点，提出“活教育”思想。“活教育”是将大自然、大社会作为出发点，让学生直接向大自然、大社会学习。他主张“大自然、大社会都是我们的活教材”。

    “活教育”教学方法有一个基本原则，就是“做中教，做中学，做中求进步”。“活教育”的教学原则有许多，比如儿童教儿童。这种办法一方面可以弥补教师数量的不足，有益于教育的普及；另一方面可以对教师的教学起到辅助作用，有益于教学效率的提高。

    再比如分组学习，共同研究。陈鹤琴针对当时单一的集体教学提出采用分团教学（小组教学）的方法。他认为儿童年龄不齐，智力不同，兴趣不一，应当区别对待、分组施教，这种“分组学习，共同探究”的方法可以使儿童互相学习、互相帮助、互相激励，不仅促进学习质量的提升，而且使他们形成相互合作的良好品质。

    此外，其他原则还有：凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界；积极的鼓励胜于消极的制裁；用比赛的方法来增进学习的效率；积极的暗示胜于消极的命令；注意环境，利用环境……

    这些原则在高效课堂实践中最大限度地得以继承。

    理论支撑6 布鲁纳的“发现学习”理论

    美国教育家布鲁纳指出，“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”，都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量，对人类文化知识的“再发现”。在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导学生从所见事物的表面现象，探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。

    布鲁纳认为，“学校不是灌输知识的场所，而是培养学生学习如何求知的地方。所以在教学活动中，应该培养学生利用图书馆的技能”。学习一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“学会如何学习”。

    如何培养孩子们掌握发现学习理论？布鲁纳研究并提出了具体的方法：

    一是鼓励学生积极思考和探索。学生是发现学习的主体，因此应鼓励学生相信并依靠“自己的头脑”去思考、发现和解决问题。

    二是激发学生学习的内在动机。内在动机是学生学习的推动力，应启发学生把学习与生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成良好的学习习惯。

    三是注意新旧知识的相容性。采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情境，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。

    四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效组织，有助于其运用所学的知识解决问题，还有助于提高学生的思维能力，实现发现学习。

    在高效课堂实践中，学生通过独学、对学、群学和展示等，体验了“发现学习”的基本过程。

    理论支撑7 加德纳的多元智能理论

    高效课堂充分落实了“多元智能理论”。多元智能理论是加德纳在《智力的结构：多元智能理论》一书中提出来的。30多年来已经广泛应用于欧美国家和亚洲许多国家的幼儿教育。加德纳指出，人类的智能是多元的而非单一的。他明确提出，人类存在8种不同的思维方式：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然认知智能。

    在人才观上，多元智能理论认为，几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现一定的差异。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反应是一种宝贵的资源。

    因此，教师上课不能再像以往那样仅仅为了完成新课标和教材要求，而是更多地从关注学生、开发学生潜能、促进学生全面发展方面去考虑问题。我们要采用多种方式和手段呈现用“多元智能”来教学的策略，实现为“多元智能而教”，改进教学的形式和环节，努力培养学生的多种智能。在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能，力争使课堂教学丰富多彩。