学生在动手实践。 学生在讨论超级挂钩项目。 在身边科学单元，一年级学生在制作彩绘塑料瓶。 在技术与工程简单机械单元，学生制作木制杯垫。 在项目化学习中，学生推介自己认为应该设立的职业节。本版图片均由学校提供

    我一直有一个深深的困惑。多年来，我们致力于教育改革，提倡以学生为主体，自主合作与探究式的教学方式，培养有创新精神和实践能力的人才，但现实是传授式课堂仍然是不少学校的常态。为了升学，很多教师还会优先或习惯采用传授式的教学方法，教育改革在这些学校的成效并不明显。

    传授式课堂以分学科的知识为逻辑起点，强调学科知识的掌握。而当今全球的教育趋势越来越推崇主题式、项目式的课程，认为其包含着更多适应未来社会的要素，能让学生更积极地学习。两种方式孰优孰劣？其实，两种课程模式各有利弊。如何在两种课程模式之间找到平衡点，结合优势来趋利避害，既让学生能够有完整的知识结构又能兼具能力发展；如何建立个性化的学习系统进而带动教与学的实质性变革。这是我们需要探索的问题。

    2013年，我所在的上海市世界外国语小学（以下简称“世外”）委托管理一所新设立的公办小学——上海市徐汇区康健外国语实验小学（以下简称“康外”）。“世外”是一所负有盛名的民办小学，有丰富的分科管理和实践经验，也有实施跨学科项目式课程经验。作为校长，我深刻感受到两种课程模式之间的差异，当有机会去承办一所新校时，便希望把两种课程模式的不同优势结合在一起，形成一种新的课程结构模式。经过近10年的探索，我们在“康外”创造了“4+1”课程。学校以每周4天学科课程和1天综合主题项目学习为架构，在确保用4天时间完成国家义务教育学科课程教学目标的前提下，用1天的综合主题项目式学习，促进学生综合运用学科知识、技能，在解决实际问题的探究实践过程中全面发展综合素养。

    “4+1”是什么？

    “4+1”即一周5天在校时间内，4天采用分学科的课程模式实施国家义务教育阶段小学课程中的基础课程，因为基础课程的内容体现了全面贯彻党的教育方针的要求，是具有统一性的共性标准和课程目标。另外的“1”天，我们采用了跨学科的项目式学习课程模式，以教师包班的形式，围绕“自我认识”“自我表达”“自我组织”“身边科学”“地球空间”“技术工程”等六大主题，打破课时界限，模糊学科边界，让学生自主进行探索性活动。

    这一天，采用两名教师包班制。由这两名教师协同工作，统揽这一天班级中所有的教学任务，教师跨学科教学。在这样的包班制下，教师进行跨学科教学，将不同学科知识进行连接与整合，将分散的课程知识按主题进行逻辑结构化，并与儿童的经验与生活进行联系，将主题作为学生进行探索学习的主要线索。

    这一天，没有上下课铃声，课堂时间随学生需要可长可短。学生采用基于项目活动的学习模式，以完成实践性的项目任务为核心，将能力发展、跨学科的内容与真实生活情境联系在一起。学生在教师指导下，为了完成任务，需要解决一个或多个问题，针对自己的任务不断地试错并完善自己的设计。在这个过程中，每个班级、每个小组、每个学生个体所要支配的学习时间是不相同的。

    这一天，学校所有的空间都是学生的“学习场”。有限的、封闭的教室无法满足学生的需求，学校的所有空间都会被利用。由于所有的项目设计都与学生的真实生活相关联，所以学生需要在真实的环境中进行探究和实践。可以是校内的各种场地，包括操场、图书馆、实验室、教室等；也可以是校外的场所，包括公园、科学中心、动物园、植物园、各类博物馆和街道社区等。以上这些都会成为学生学习并完成项目的场所，环境将成为拓展教学资源的重要组成部分，在教室内传统的、封闭的学习方式被改变。

    这一天，采用学生主导项目的方式进行学习。学生以个人或小组为单位去提出问题，完成任务。学生以完成项目和解决问题为驱动力，进行设计、预设、实践、观察、修正、分享，最终完成学生自主合作探究的学习过程。学生在这样的学习过程中动态地建构知识概念，培养跨学科的思维品质，激发自己的好奇心和学习兴趣。

    这一天，课堂样态杂而有章。你可能看不到传统课堂和校园中整齐的秩序，而是一种杂而有章的样态。如果在一年级的那“1”天走进校园，你可以看到有的小学生在全神贯注地制作“能点头的相片夹”“便签本”，他们通过完成这些小项目去认识一些简单的机械工具和零件。你还可以看到小学生在走廊里搬书，一本本书怎么搬上楼才能省时省力呢？于是，你看到这组学生借用棍子扛，那组学生搭了个斜面拖，还有个组弄了个滑轮直接从窗口吊上去……在项目完成过程中，课堂生成了创客式的学习样态。它减少标准化教学和测试对学生个性化发展带来的影响，用这样的学习方式鼓励学生对未知事物产生好奇、探究和创新。

    为何是“4+1”而非“3+2”？

    为什么要采用4天分学科和1天综合项目这样的课程配比和搭配，而不采用“3+2”或者全部5天采用跨学科项目式学习课程模式呢？分科式课程模式和跨学科项目式课程模式各有优劣，存在着“基础扎实”与“能力发展”的价值追求上的差异。全部实施跨学科项目式学习势必否认分科存在的依据和合理性，原先逻辑联系完整的知识体系也会陷于零乱和琐碎，很难完成国家的课程计划。之所以选择“4+1”，就是在这两种课程模式间寻找一个平衡点，帮助课程实施既满足知识获得的需求又满足能力获得的需求。

    “4”和“1”的时间与课时配比也把课程改革的风险降到最低。“4”天的分学科课程完全按照国家义务教育阶段小学课程基础型课程的标准去实施，完成基础型课程90%的课时计划，另外10%的课程课时与探究拓展课的课时一起配置进主题式“1”的课程中去。这10%的课时并不固定，利用的可以是语文、英语学科的课时，也可以是数学、科学学科的课时。

    “1”的结构化

    “1”并不是零打碎敲的项目总和，而是有着清晰的课程结构脉络。我们对“1”天的跨学科项目式学习课程进行了系统的设计和建构，确定了课程的五大维度和要素，包括：目标，学生将成为什么样的人；主题，学生将围绕哪些方面进行探索；技能，学生将具备哪些能力；学科知识，学生将学到哪些知识；实践，学生如何去探索。在“主题”维度中，我们设计了“自我认识”“自我组织”“自我表达”“身边科学”“地球空间”“技术工程”6条主题线索。每条主题线索在每个年级里形成与年龄特点相适应的主题单元。如“自我认识”这条线索，在一年级的主题单元是“身体与器官”，在二年级是“遗传与变异”，到三年级是“情绪与管理”，到四年级是“差异与理解”，到五年级是“权利与责任”。6条线索在5个年级里形成了30个主题单元，依次递进，螺旋上升。在“1”的课程模式中，课程的目标达成并不依赖于教科书或者教师，而是通过项目活动去实现。比如在“自我认识”这条线索下一年级“身体与器官”主题单元里，就包含不同的项目，如“玉米玉米拉出来”“牙齿蛀掉了”“怦怦跳的心脏”“支撑身体的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等项目，通过完成这些项目来了解自己身体的结构和功能。目前6条主题线索的30个年级主题单元已经形成了360多个项目，系统完整，丰富有序，避免了项目随意性和重复性的问题。 

    在跨学科项目式学习课程的能力维度中，我们一共设计了7项能力素养，包括思考技能、社交技能、交流技能、自我管理技能、探究技能、审美能力、技术应用能力。每项能力素养都对应相关的主题线索，或者说在每一条主题线索中都重点培养学生的某项能力。为了使每一种能力素养都能在小学阶段得到切实落实，我们把每一种能力目标都进行了细分，也就是把每一个大的能力目标细分为若干个小目标，使每个单元每个项目在落实能力目标时更清晰与明确。比如“社交”这条能力线索，我们把它细分为“承担责任”“尊重他人”“合作”“化解矛盾”“在小组中担任角色”“肢体与手势”“平衡与运动”等各种更具体的能力目标。我们对每一种能力目标也做了具体的说明与阐述，使其符合小学生的年龄特点，在小学阶段就能够落实。 

    “4”与“1”之间如何双向迁移？

    在这样的课程结构之中，所有的教师都要在“4”天的分学科模式和“1”天的跨学科项目化学习中不断切换，这对教师是一种极大的挑战。在不断的培训、实践、跟踪、纠正的过程中，我们形成了综合项目化教学的框架，包括：任务活动设计，设计让学生置于真实的、与生活相关联的情境之中的任务；学习支架设计，教师在学生项目完成或解决问题的过程中设置关键的控制点；工具与资源设计；教学分析，设计学习内容的知识导航，展示项目中跨学科知识之间的关联；学习评价设计，倾向于教学过程中的形成性评价，更偏向于使用量表、行为观察、档案袋、作品展示等评价方式。