在华东师大一附中的科创夏令营上，几个学生在制作机器人小车。学校供图 华东师大一附中的教学数字化转型课堂探索。

    教研制度是中国特色教育制度体系的重要组成部分，是我国基础教育的优良传统。在加快建设教育强国、基础教育进入高质量发展新阶段的背景下，如何发挥教研系统的作用，坚持问题导向，更好地发挥专业支撑作用，是地方教育发展的一道重要命题。本刊推出“关注区域基础教育教研创新”系列报道，选择了一些有特点的区域，请相关负责人分享心得体会，敬请关注。——编者

    实现区域教研活动课程化，源于对教研品质提升的专业期待，同时回应教师参加教研活动与职务培训分离而产生工学矛盾的现实诉求。传统教研活动中，存在三大问题：一是教研组织偏随意性，缺乏系统考虑。主要表现为教研主题大多由教研员基于自身经验而拟定，鲜少结合研究成果、实践调查、参研教师需求分析等；或者是对某一主题的探讨时间短，通常仅用一次教研活动，限制了对教育教学问题的深入研究研讨。二是教研组织者对教研品质难以准确评估。由于研修前缺少系统的规划与设计，教师参与研修到底有没有收获，收获是什么，教学实践是否有改善等，研修组织者难以回答这些问题。三是教研与培训分离，缺乏学分驱动。教研活动从“教研”出发，教师职务培训从“师训”出发，两者的确都能促进教师专业发展，但按照传统，职务培训有学分而教研活动却没有，一旦时间冲突，教师参训常常陷入两难。如何通过部门协作实现整合，就显得尤为必要。

    鉴于此，上海市虹口区自2013年2月开始探索“教研活动课程化”。十年历程，根据重点的差异可大致分为六个阶段：第一阶段为区域教研活动课程化顶层设计，第二阶段为教研活动课程化评价研究，第三阶段是基于教师PCK（学科教学知识）提升的教研活动课程化研究，第四阶段是基于学情分析的教研活动课程化研究，第五阶段是基于提升学科育人价值的教研活动课程化研究，第六阶段是从2019年3月至今，为“双新”“双减”大背景下聚焦课堂关键问题的教研活动课程化研究。其中，第三、四、五阶段聚焦教研员在教研活动课程化推进中的内容痛点与实践难点展开，第六阶段聚焦教育改革新形势即“双新”“双减”大背景展开。持续的探索，使得“教研活动课程化”的基本内涵逐渐清晰——这是一种教研员为提升教师的专业能力、基于教师发展需求、与教师合作开发的具有明确目标、适切内容、有序实施和恰当评价的教研活动课程行动。

    教研活动课程化的实施框架主要包括：需求评估—建构框架—组织实施—评价反馈。需求评估包括教师需求和教研课程资源的评估；建构框架包含确定课程目标、选择课程内容；组织实施包括培训课程的知识和能力、申报教研课程、审议发布教研课程、学员选课及教研课程的实施；评价反馈主要包含对课程方案、教研员和教师三方面的评价。

    从运行机制来看，教研活动课程化的关键：一是明确职责分工，设立了课程评审委员会，成员包括基层教师、高校及市级层面课程专家、学科专家和课程行政主管部门负责人；二是加强规范运行，明晰课程流程管理，即课程申报—课程立项—学员报名—学员审核—课程实施—学分申请—学分认定。

    教研活动课程化，以“课程化”的架构体系和“程序化”的实施流程，从理念到实践层面创新教研方式，推动区域教研活动的转型，促进教研活动由随意性走向规范性、由被动性走向主动性、由事务性走向专业性，塑造教研员专业领导者的形象，引领教研品质提升。

    以课程的视角重构教研，促进教研品质的综合提升。自开展“教研活动课程化”行动以来，以课程视角重构传统教研，强调课程目标、内容、实施、评价的完整性与一致性。课程目标上，重视学科育人目标、教师专业发展需求和区域教研管理部门指导、研究、服务和管理目标实现的三位一体。如小学美术学科通过开设“我型我塑——创意BOX课程”，创建“创意BOX”六大课程体系，创设“看、想、玩、作、创”五步体验式教学方法，以按年级、按主题、按综合资源重构教学内容的单元设计，基于自主开放的教研共同体“游研”组织机制，引导教师发现美、感悟美、表达美，强化美育育人功能。课程内容上，根据时代趋势与区域特点，纵深拓展内容。课程实施上，在重视忠实取向、相互适应取向与课程创生取向“三大取向”的同时，突出创生取向，强调课程的实践性，将课程实施视为教研员与教师在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。课程评价上，多种评价方式共存，凸显评价促发展的功能，因为只有将评价认识植根于行动中，不断改进现实行动，才能真正实现“为学习、为发展的评价”。

    以研究的视角直面实践痛点问题，强化教研的研究功能。教研，常研常新。教研员、教师参与研究的过程，也是学习思考优化实践的过程。基于教师们反馈的诸如如何发展学科教学知识、如何开展学情分析、如何开展评价等痛点问题，依托课题研究，寻找对策。加强教师对学科教学知识的认识，形成基于教师学科教学知识发展的教研活动课程指导框架，具体包括学科教学整体认知、学科内容的教学化与学科教学效果评估。其中，凸显学科教学的整体认知，主要表现为关注学科的育人价值与学科内容的内在逻辑；重视学科内容的教学化，既强调对学科内容的主题化与序列化的系统了解，又强调对学情的分析，并在此基础上设计学习任务。拓宽教师学情分析思路，基于学情分析开发教研活动课程。通过专家培训与自主学习，教研员从多个视角引导教师认识学情分析的重要性，掌握学情分析的量化与质性方法，并开发了一系列基于学情分析的教研活动课程，为教师开展学情分析提供了参考。

    树立科学评价理念，优化评价方法，开展教研活动课程评价行动。从“评价即协商”“课程—教学—评价三位一体”“表现性评价”等理念出发，侧重对“教研活动课程化”方案的评价、对“参研教师”的评价与对教研员的评价。 

    对教研活动课程化课程方案的评价，具体表现为课程方案评价维度的确立与评价指标的确立。

    对参研教师的评价包括表现性评价、苏格拉底“研讨式”评价与“档案袋”评价法，表现性评价的步骤为拟定评价目标—确定评价内容—设计评价任务—制定与利用评分规则—开展评价，苏格拉底“研讨式”评价的具体步骤包括明确教育结果—选定研讨采用的文本—教研员提出一个问题—选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表—以多种方式完成评价，理想的“档案袋”由作品产生过程说明、系列作品及学员的反思三部分构成。

    对教研员的评价，采用量化评价与质性评价相结合的方式。量化评价即学员对课程实施满意度评价。研究中，重点突出对教研员的反思性评价——这有助于推动教研员成为反思型的专家教师，主要包括四个环节：树立反思的“镜子”、“照镜子”成为一种必需、确立标准是什么、明确“改进最重要”。教研员对发展性评价理念的认识与评价方法的运用，极大地启发了参研教师。正如一位参研教师所说：“以前只注重对学生学业成绩的量化评价而忽视了质性评价，过分强调了评价的区分功能，忽视了评价的发展功能。”

    教研活动课程化，是集教研与培训为一体的教研行动，其最终成效的高低取决于对教研员和学员教师的影响力及对整个区域教研效果的整体改进。十余年间，上海虹口区的教研员紧跟教改趋势，围绕五大研究主题，开发教研课程近300门，形成了学科教研课程群，推动了区域教研课程体系的建设，区域逾万名学科教师从中受益，课堂教学生态明显改善。通过对上海市绿色指标测试中“教学方式”指标的纵向数据比较，2012—2022年间，虹口区小学、初中分别进步三个等级，其中，小学已达最高级别九级。与此同时，教研员队伍也得到了极大成长，过去十年中，虹口区四十余名教研员中先后有9名被评为上海市特级教师或正高级教师。

    教研活动课程化的实践探索，积极回应了国际教师教育学有关教师学习的三大定律：越是扎根教师的内在需求越是有效，越是扎根教师的鲜活经验越是有效，越是扎根教师的实践反思越是有效。

    （作者单位系上海市虹口区教育学院）