游戏不仅是幼儿天生喜爱的自然活动，其对幼儿发展的促进功能还决定了它是一种富有“教育性”的活动。从深度学习的角度理解，强调幼儿主体性、具身性、生活性、合作性和反思性的高水平游戏与幼儿深度学习的特征高度契合。而游戏水平由低转高，幼儿学习由浅入深，有赖于教师的有效教学。

    如何在游戏中有效教学，是实现幼儿深度学习的关键问题。这实质上是追求高水平游戏和高质量教学的问题，是探讨幼儿如何学、教师如何教的问题，是寻求教师指导与幼儿游戏间如何达到和谐、平衡、有效的问题。

    “玩”与“教”融合利于生发深度学习

    什么样的活动适合幼儿，并对幼儿发展有意义？游戏就是一种极富价值的活动，它不仅意味着“玩”，更是引发幼儿深度学习的有效手段。好的游戏给予幼儿天然的问题情境，提供了活动、探索、实验和协作的机会与空间，能促进幼儿创新精神、实践能力、高阶思维和问题解决能力等深层核心素养的发展。

    尽管游戏有诸多好处，但当游戏中出现学习契机，或幼儿在游戏中表现出学习倾向时，教师该如何做是必须思考的问题。如何促使游戏向高水平发展，使学习切实发生，避免“高代价无收获”的游戏，就需要有效的“教”。

    深度学习是幼儿运用知识解决实际问题的有意义的学习过程。“玩”与“教”都有可能引发学习，但有深度的“学”更倾向于发生在“玩”与“教”深度融合的情境下。如果既能很好地利用儿童对游戏的热爱，又能把握有效教学的时机与方法，教师就可以更有效地“教”，儿童就可以更有效地“学”。在游戏中教师发现幼儿的无意学习，教师在教学中隐含其教育意图，保持游戏精神，游戏与教学共生共有，有利于使幼儿的“学”在“玩”与“教”的统一中走向深层。

    具体而言，要关注幼儿在游戏中的学习兴趣、愿望和问题，以此为依据规划和设计教学；在游戏中发现幼儿的学习，为幼儿提供有意义的、丰富的、支持性的体验；信任幼儿，让幼儿充分参与评价自己与同伴的学习。如在吹泡泡时，幼儿发现手握材料的位置会影响泡泡的形状。教师可以通过提问“怎样才能做出沙漏一样的泡泡？”“你刚刚是怎么做的？”引导幼儿解释并反思自己的游戏过程，分享活动经验，对行为过程和结果进行合理归因。

    强化“教”的游戏性取向

    “教”的游戏性取向是以融合的眼光看待游戏与教学，赋予“教”以游戏特征。“教”的游戏性取向既保证了“教”的目的性价值，又增加了游戏的基本要素，尤其是愉快的、参与的、自主的性质，增加教学中的游戏机会可以增加幼儿深度学习的机会。当然，不能为了游戏的外部利益而滥用游戏，游戏性取向的教学必须具备游戏的基本要素。

    第一，利用游戏方式互动，包括幽默、笑话、模仿、谜语、唱歌以及拍手游戏。游戏性的互动方式充满“游戏体验”，表现出“平等对话”精神，更能打动幼儿，提升学习的游戏活力。如在创编“机器人”动作时，幼儿只顾手上动作而忘记下肢动作时，教师就可用“原来我忘记打开机器人腿上的开关了”一句话巧妙提示幼儿。

    第二，使用游戏方法处理教学任务。例如，为了感知音乐旋律与节拍的快速变化，教师可以与幼儿玩“狼抓羊”的游戏，教师先当羊，幼儿当狼，当演奏到游戏乐段，幼儿就根据节奏抓羊；反复玩游戏，熟悉音乐和游戏后，即可加大难度，如幼儿两两互动游戏，通过挑战有难度的游戏获得音乐知识，表现音乐情感，创意音乐表达。

    第三，为教学活动注入游戏精神。游戏精神可以有效激发学习动机，其带来的高情绪投入是幼儿深度学习的根本动力所在。例如，体育活动中的喧闹、狂野和晕眩，数学活动中安静、专注的沉思，都是游戏精神的外在表现。教师需关注幼儿在教学中的状态，以游戏精神引发更深层次的幼儿自我挑战，但不能用某种统一的标准去评价专注于不同活动的孩子。

    “玩”中“教”不拘泥于一种形式

    教师支持幼儿游戏，并不局限于一两种方式。特别应该避免把“教”等同于“上课”。游戏中深度学习的触发依赖于不同形式的“教”。

    第一，加强游戏规划意识。高水平游戏需要教师有意识地规划，将学习目标整合到游戏中去。要提供有趣、真实又有目的性的游戏，教师应有意识、有能力辨别哪些目标可以在游戏中达成。聚焦于这些目标，支持和深化幼儿游戏经验。如为幼儿游戏提供特定材料，或在适当时机有意识地向幼儿提问，而不是以强制任务打断幼儿的游戏。

    第二，调整游戏环境。为推动深度学习，可以通过调整游戏环境间接实现教育目标。幼儿仍有选择权和主动权，其所处环境体现的是教师的教育理念，是为教育目标服务的，同时保有游戏的基本要素。如科学区中幼儿想要探索怎样能让冰块融化得更快些，可以提供棉手套、放大镜、榔头、盆、温水、热水袋等多样的材料，也可以在冰中冻上一把钥匙，为破冰设置一个“开锁任务”。教师虽然没有直接参与游戏的过程，但通过情境的设定和材料的提供，也间接影响了幼儿的行动，增加深度学习发生的可能。

    第三，面临游戏中普遍存在的问题，或是有价值的话题，可以组织集中讨论互动。例如，幼儿在垒墙时发现墙体总是倒塌，教师鼓励幼儿集体讨论，大胆发表意见。为何倒塌？墙体太薄，积木太重，摆放不整齐……如何解决？加厚墙体，高处使用更轻更小的积木，对齐垒放，在墙体内部增加支撑角……讨论的实质是探索物体稳定性的过程，虽然幼儿无法用准确术语表达，但深度学习已实际发生。

    第四，即时影响或引导幼儿活动，直接教学。教师可以加入幼儿游戏，在游戏过程中提出“挑衅”问题或发表评论，确保幼儿学习向深度生发。如公交车游戏中，教师质疑“为什么坐车不需要买票”或是“如果公交车座位不够坐怎么办”，通过“如果……怎么样”“有没有别的办法”等问题，为深度学习提供支架。在不控制活动的前提下，可以向幼儿提供一个可行的下一步建议。直接教学最大的挑战在于应给予幼儿温和支持，引导思考，而不是指挥幼儿执行命令。教师对幼儿学习进行方向性的维护，推动学习走向深层发展，指导过多则会适得其反。

    （作者系南京师范大学教育科学学院博士研究生、扬州大学教育科学学院讲师）