区域教育均衡发展存在着初步均衡、基本均衡和总体均衡三个状态。三个状态会在不同的范围内体现，形成区域间的相对均衡、区域内的实质均衡和学校间的特色均衡三种理想效度。

  ■张天雪

  与教育机会均等存在着起点均等、过程均等和结果均等一样，区域教育均衡发展同样存在着初步均衡、基本均衡和总体均衡三个状态。三个状态会在不同的范围内体现，形成区域间的相对均衡、区域内的实质均衡和学校间的特色均衡三种理想效度。

  首先看区域间的理想效度。我国行政区域和自然区域都十分辽阔，存在巨大差异是客观现实，并且短时间内还很难消除。因此要完全实现区域间的教育均衡发展，即教育的总体均衡发展，实现教育的共同进步，从国家层面上讲只能是战略考量。从当前的现实情境出发，区域间的教育均衡在经济发达地区省级层面上实现是完全有可能的，甚至在更大局部如长三角、泛珠三角这样的地区实现也不是天方夜谭。在这个层面上，就能强化区域间的合作与资源共享，比如区域教育一体化，包括师资培训一体化（如长三角的名校长培训工程）、区域教育品牌一体化、区域教育试验一体化等，同时加强远距离教育网络平台建设等。但各省之间也要考虑到区域自然因素、人文因素和经济因素的差异，不能盲目攀比与模仿。比如江苏省是平原地区，实行教师定期流动较为容易，但浙江省多山区，这样的政策就不能完全照搬，要因地制宜。区域间的均衡发展还体现在同一省区内。在强化省统筹能力的基础上，实现县市对口、跨地区协作是完全有可能的。通过各省区内的功能重新定位，向过去教育薄弱地区给予政策倾斜，比如在教师培训、教育财政支付转移、教师编制等方面，都可以促进县域间教育可持续均衡发展。从权力运作角度讲，区域间教育均衡发展就是要处理好集权与分权的周期性变化，让财、物、政策、人等实体性权力逐步上移，适时下放，而在办学、教学、课程等虚体性权力方面尽最大力量分权，求得教育政策利益的最大公约数。

  其次再来看区域内教育均衡发展的理想效度。无论从现实还是从概念上讲，我们所讲的区域教育均衡发展全称应是县域内义务教育均衡发展。从我国基础教育管理体制看，“以县为主”还是当前主要的管理模式，因此县域内义务教育均衡发展是当下各级教育政策的重点所在。经济发达地区应该率先实现这个目标，原则上不应迟于“十二·五”规划完成之际。目前各地在推进义务教育均衡发展方面形成了诸多合而不同的实践模式，但工作重点和成绩主要体现在学校办学条件的改善和小学段教育的均衡发展上，在初中段还存在着相当的不均衡；择校热度的有所下降，很大程度上是行政手段“禁择令”产生的结果，而不是公众意愿中的“不择令”。所以强化小升初阶段的择校问题，强化初中段的名校长交流制度、集团化办学制度、教育共同体制度、不定期调整教育学区，实现县域内大学区制，适时推行学前一年义务教育化或高中二年义务教育化，都有助于缓解择校热和升学压力，剔除一些教育不该有也不能有的附加功能，实现教育的协调、健康发展。

  最后来看区域教育均衡发展的学校间理想效度。教育均衡发展不等于教育平均发展，均衡不是削峰填谷，教育均衡不是白开水化。如果暂时会出现这样的局面，那也只应让其成为暂时，而不能成为习惯、制度或路径依赖。办人民满意的教育归根结底是办人民满意的学校，而人民满意的学校应该是特色鲜明、各取所需，过程均等、结果均等，最终的理想不是不择校，而是择各自所需的学校，这样的学校就是在办学理念、办学模式、校本课程、教学组织形式和教师教学行为上特色化、在学生成长路径上多元化的学校，培养的是真正“合格+特长”的学生，而不是万人一面、千校一孔的教育均衡。我们的目标是让中国每一所学校里都有最适合不同孩子发展的课程和教师，让学生选学校、选教师、选课程，进而选择自己的学习方式，这种教育的民主才是教育均衡发展的最终归宿和理想效度。