目前一些学校大力推行“优质课”、“教学能手”等荣誉称号为主导的创先争优评价机制，试图以此来激发教师的专业成长热情。这些荣誉称号真能成为促进教师专业成长的法宝吗？这个问题值得广大教师深入思考。

    ■孙功兵 纪成涛

    什么是教师专业成长的动力？一些学校的负责人，对此有着惊人相似的观点：学校要多设一些优质课、教学能手、学科带头人等类似项目，这样才能促使教师去创先争优，力争上游。在他们看来，学校的评价或者考核机制，是促进教师专业成长的关键，能发挥导向作用。表面看来，这个观点似乎不错。某种程度上看，目前一些学校的评价方式，已然成为了促进教师成长的有效杠杆。

    但细想起来又感觉不妥。如果仅用一些“荣誉证书”来衡量教师的专业成长是否有些不公呢？因为，有些荣誉证书是教师“千军万马过独木桥”获得的，有的所谓最“优秀”课堂，是评选前整个教研组反复“磨课”的集体成果，有的主讲教师在接二连三的“磨课”中身心疲惫，甚至失去自我。还有一些荣誉的取得涉及很多人情因素。换句话说，取得了“优秀”称号但却失去了幸福的教师并不少见。

    我们再来看，一些优秀教师获得证书之后的目标是什么呢？那就是晋升职称。晋升职称之后呢？人们在优秀的行列中就很少能看到他们的影子了。所以，这种基于功利的“优秀”的取得，算不得教师的专业成长。因为，所有荣誉的取得都是通过比较产生的，要想获得荣誉，就得“比较”。由于比较，老师们总会求胜心切，总会精益求精……当然，从积极意义上看，这是教师上进心的表现。但往往荣誉只有一个，相关教师往往只有在学校脱颖而出，然后再经过镇县市等层层筛选，过关斩将，才能获得相应的荣誉。于是，在反复的比较与竞争中，一些教师失去了从容的心态，也失去了“慢教育”的智慧和对教育本质的正确认识。这种机制同时也彻底激活了沉睡在一些教师心底的功利心，让他们仅为了荣誉而教，教育者应有的幸福感也渐行渐远。

    因此，可以说，对于教师的专业成长来说，最重要的不是那些荣誉，而是内心的幸福感。“荣誉”是别人的评价，而幸福是自己的感觉。教师只有在幸福的环境中才能彻底唤醒内在潜力，实现专业成长。

    学校要促进教师的专业成长，不应盲目运用评价机制，相反，要为教师营造一种自由的环境，尽量不用评价制度的枷锁来束缚教师。就拿备课来说，很多学校都规定了教师备课的基本模式，教师的备课文本只能套用某个模式中的某个模块。且不说这个备课模式是否符合各个学科的特点，至少没有考虑到教师备课过程中“备学生”的因素。每个班学生的学习状态、知识和能力基础是不一样的，统一的模式未必能解决本班的问题。但在现实中，如果某位教师超出了学校规定的模式，在常规检查中常常难以取得高分。此种情况下，教师怎么可能有创新的想法呢？再者，学校动辄规定教师布置作业的种类、作业的次数、批改作业的要求等细则，这也是对教师行为的束缚。作为学校来讲，应该在这些常规环节给予教师充分的自由与信任。一个有幸福感的教师，肯定有责任感，能够自觉审视自己的教学行为，此种情况下，学校规定一些“八股”式的要求并无必要。

    在教师培训方面，学校也应给予教师更多的自由空间。不少学校都将教师培训纳入到晋升职称的相关评估中，同时还出资支持本校教师参加国培、省培等大型培训活动。这类举措的出发点是好的，是为了促进教师的学习，提升教师的专业素养。但是，事实上有多少教师能够对现有的培训机制、培训内容认可呢？在培训中，人们经常注意到，培训现场里只有通过点名、扣学分、迟发培训证书等手段才能让教师“积极参与”。在学生都已经实施“走班制”的今天，学校能不能创新培训形式，让教师自由选择自己的学习内容呢？据悉，英国谢菲尔德大学设计的中小学教师校本进修“六阶段培训模式”，很受欢迎。他们的培训流程为：调研确定需要——谈判制定计划——教师讨论签订协议——课程培训（两天）——实质性培训（基地实践）——跟踪指导。这类富于成效的成功案例或许能给我们提供一些新思路。 

    可以说，学校的教师评价机制在很大程度上决定着学校的发展和教师的专业成长。将一些荣誉称号纳入教师的评价机制不是不可以，但不应只以荣誉称号为导向。当教师的生活中只是充斥着评奖的时候，学生教育、学科教学的本质可能就会被逐渐淡忘，一些教师的心态也会逐渐失衡，逐渐失去了专业成长的真正动力，当然也就无法享受到真正的教育幸福了。

    著名特级教师程红兵说，教育家一定是自由的教师。他所说的自由，就是超越羁绊和功利，超越诱惑和束缚，尽享教育本身的乐趣。这是教师对教育、对人生的一种态度。荣誉与外在机遇相关，幸福感才是教师专业成长的最大动力。

    （孙功兵系国家教育行政学院教育管理杂志社编辑，纪成涛为山东省肥城市仪阳镇中心小学教师）